Essere figli è la condizione degli esseri umani, nessuno di noi può evitare di essere figlio, ossia nessuno di noi è padrone delle proprie origini. La vita del figlio prende origine dall’Altro. “Portiamo su di noi la scrittura dell’Altro senza mai poterla leggere chiaramente, né decifrare compiutamente” (Recalcati M., Il segreto del figlio. Da Edipo al figlio ritrovato, Feltrinelli, Milano 2017, p. 32).

Ognuno porta su di sé le tracce delle aspettative dei genitori, l’impronta con cui il desiderio dell’Altro ha dato forma alla vita del figlio. Nel primo tempo della vita ogni figlio ha bisogno che l’Altro lo faccia sentire accolto e amato. C’è un momento però in cui la vita del figlio inizia a non nutrirsi soltanto del desiderio dell’Altro perché la vita inizia a chiedere di avere una forma propria, una forma che può anche entrare in contrasto con quella desiderata dall’Altro.

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Nel tempo dell’adolescenza la vita non si soddisfa più nel soddisfare le attese dell’Altro. In adolescenza, la relazione con l’Altro va incontro a delle notevoli perturbazioni che esprimono delle esigenze ambivalenti: il soggetto oscilla infatti tra la spinta verso la separazione e la necessità del vincolo. L’esigenza di separarsi dal vincolo che lo lega alle aspettative dell’Altro è concomitante alla necessità di sentirsi ancora integrato nel contesto familiare.

L’adolescente vuole scoprire attivamente il significato di ciò che assomiglia alla felicità: vuole cioè comprendere fino in fondo quello che desidera e cerca di distinguere ciò che dipende dai consigli o dalle attese dell’Altro (famiglia, amici, insegnanti) e ciò che invece esprime la sua verità. In questo senso, l’adolescente incarna una sorta di eroe-poeta che è rapito da un genuino interesse per la verità. L’adolescenza è un viaggio che richiede tempo e creatività, e soprattutto non ammette facili soluzioni come quella dell’imitazione dei coetanei o dell’identificazione negli idoli proposti di volta in volta dai mass-media. Scoprire la propria autenticità vuol dire innanzitutto confrontarsi con ciò che ancora non è stato detto, ma anche con la possibilità di smarrirsi.

Nel libro Il segreto del figlio Recalcati riprende dal Vangelo di Luca la parabola del “figlio ritrovato”, meglio conosciuta come quella del figliol prodigo, per mostrare l’intreccio famigliare tra appartenenza ed erranza. La vita ha necessità dell’erranza e nella parabola lucana il figlio secondogenito scalpita per avere la propria quota di eredità, per ottenere ciò che gli spetta e inoltrarsi al di là del recinto familiare.

Recalcati mostra che nella parabola il padre non risponde assumendo una posizione simmetrica al conflitto con il figlio, evita di replicare specularmente il conflitto. È un padre che si rifiuta di impugnare il bastone, non interpreta la Legge solo nella sua versione punitiva e patibolare. Il padre risponde in modo asimmetrico e accetta la richiesta imperativa del figlio perché “l’alterità del figlio ribadisce che la paternità – come la maternità – non è mai un’esperienza di appropriazione ma di decentramento” (Recalcati, Il segreto del figlio, p. 77).

Ma ancor di più questa figura di padre mostra che un padre non deve offrire solo ciò che ha, “la metà del suo patrimonio”, ma deve anche esporsi in un atto di fiducia verso il desiderio del figlio. Ecco perché lo lascia andare. “Dona al figlio, come Abramo dona a Isacco, la possibilità di perderlo” (Recalcati, Il segreto del figlio, p. 78).

La parabola lucana ci fa anche vedere – come mette in luce Recalcati – che la colpa del figlio primogenito, che non tollera l’accoglienza e la gioia del padre verso il secondogenito al momento del ritorno, è stata quella di aver interpretato l’eredità come fedeltà passiva, come ripetizione della vita del padre. Nonostante l’iniziale rivolta il secondogenito è il giusto erede perché ha avuto il coraggio di essere eretico e smarrirsi.

L’eretico si assume la responsabilità del viaggio, chi rimane fermo invece è colpevole di una interpretazione scorretta dell’eredità. Il compito di ogni figlio è quello di saper ereditare e l’eredità implica la realizzazione della singolarità del proprio desiderio. “L’erede non è stabilito dall’ordine naturale della successione, ma da qualcosa che lo distingue e che concerne il coraggio dell’esposizione alla dimensione singolare del desiderio” (Recalcati, Il segreto del figlio, p. 102).

La parabola del figlio ritrovato mostra che la vita del figlio ha diritto alla differenza e che il vero dono della genitorialità è amare il figlio nella sua differenza. Un genitore ama nel figlio non il fatto che egli sia un suo replicante, ma ama proprio ciò che non comprende del figlio, ama il suo segreto. Quando nella parabola il padre perdona il figlio non introduce soltanto una eccezione alla Legge ma umanizza la Legge: “il padre si rivela madre nell’atto del perdono perché rinuncia all’esercizio della Legge nel nome di un’altra Legge che è quella dell’amore per il nome proprio del figlio” (Recalcati, Il segreto del figlio, p. 100).

Nella lezione cristiana il perdono è la prova più alta a cui è esposto l’amore umano. Il perdono non risponde a nessuna logica di scambio, non è effetto della simmetria speculare e non è neanche una fuga dal trauma dell’offesa. Il perdono non restaura ciò che si rotto, non ripristina la situazione così come era prima, ma converte l’offesa nella possibilità di un nuovo inizio.

Anche per la psicoanalisi il cuore della soggettività umana è costituito dalla possibilità di frequentare il futuro generando il nuovo. Ciò che accomuna la psicoanalisi, l’educazione e l’amore è questa apertura generativa verso il futuro. Il soggetto non è solo il risultato di ciò che è stato, non è già scritto dai condizionamenti che lo hanno determinato. Il soggetto del desiderio si rivela sempre come un’eccedenza rispetto al già stato, anzi configura la possibilità e il compito etico di riprendere costantemente ciò che è avvenuto provando a soggettivare il mistero della vocazione che lo abita e lo trascende.

Nel mio lavoro clinico ho seguito diversi pazienti giovani che andavano bene al liceo ma che all’università si sono bloccati perché la loro modalità di gestione del tempo, basata sul fare un compito solo quando ci si trova in prossimità della scadenza, non gli aveva più permesso di affrontare lo studio senza essere inondati dall’angoscia. Lo studio del liceo gli aveva consentito di affrontare le prove all’ultimo minuto esprimendo il massimo potenziale in quel breve tempo che era richiesto per le interrogazioni o per l’esame di maturità. All’università però questa modalità di gestione del tempo non funzionava più perché era diventata necessaria un’organizzazione del tempo che andasse oltre l’impegno a breve termine.

In ambito psicoanalitico lacaniano la Legge indica quella funzione psichica che ci consente di modulare il nostro modo di vivere il tempo. All’università alcuni ragazzi si bloccano perché non sanno fare il passaggio da un’organizzazione delle proprie attività dal breve al lungo termine e solitamente raccontano di esser cresciuti in un contesto familiare dove nessuno gli ha dato dei limiti. Ma cosa vuol dire limiti? Non vuol dire punizioni, privazioni o castighi, ma vuol dire innanzitutto avere dei vincoli sul modo di vivere il tempo perché di fronte a un esame della facoltà di ingegneria bisogna saper dosare il proprio impegno, giorno per giorno.

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Dal punto di vista della psicoanalisi la Legge è un vincolo che introducendo un limite apre la possibilità del legame con l’Altro. Nell’opera di Massimo Recalcati la Legge è un’occasione per un godimento generativo. La prospettiva etica che Recalcati recepisce dall’insegnamento di Lacan pone l’esperienza del desiderio in relazione all’esperienza del godimento.

In tutto il suo lavoro Recalcati si interroga sulla possibilità di un rapporto di alleanza tra desiderio e godimento, superando una visione moralistica che vedrebbe il desiderio come una rinuncia al godimento, come mera apertura relazionale che intenderebbe esorcizzare la scabrosità Reale del godimento; allo stesso tempo evita di celebrare la retorica idealizzante di un godimento fine a se stesso e senza senso. Il godimento che viene messo in gioco nell’etica psicoanalitica sa mantenersi connesso alla “trascendenza del desiderio”.

La posta in gioco della psicoanalisi, secondo Recalcati, risiede nella possibilità di raggiungere un godimento nuovo “che renda la vita risorta, ricca, generativa nella sua presenza su questa terra” (Recalcati M., Jacques Lacan. Desiderio, godimento e soggettivazione, 2012, p. XVII).

Il desiderio è la via attraverso cui giungere a questa possibilità umana di vivere l’esperienza del godimento, godimento che si manifesta sempre sotto il segno dell’intemperanza, della dismisura, dell’eccesso, della singolarità che non è mai disgiunta dall’atto etico con cui ciascun soggetto si assume la responsabilità del proprio desiderio e del proprio essere di godimento. Il desiderio è allora un’esperienza dove viene vissuto un godimento che non è chiuso su se stesso ma si apre in modo assoluto alla vita. Ecco perché “la promessa analitica si fonda sulla Legge del desiderio” (ivi, p. 333). E la Legge del desiderio va pensata non come una canalizzazione morale del proprio slancio pulsionale, ma come l’opportunità di trovare nel desiderio di avere un proprio desiderio un Vincolo che “non opprime la vita, ma la rende generativa”.

Se il desiderio è una vocazione, la Legge è una sintassi che vincola la vocazione a trovare una forma. Sintassi vuol dire organizzazione di elementi che segue una successione temporale, cioè un ritmo che non può essere schiacciato nell’istante altrimenti si perde la possibilità stessa che la sintassi generi un momento di senso e soddisfazione.

Molte storie familiari sono esasperate non soltanto perché ci sono dei ritmi frenetici, ma anche perché i giovani non vengono educati a conoscere la propria storia, a conoscere il loro essere agganciati a una trama intergenerazionale. Se oggi si prova a chiedere a un adolescente quanti anni hanno i nonni, la storia familiare dei nonni, il modo in cui i nonni si sono incontrati, perché si sono sposati, la storia dei propri genitori, addirittura l’età dei propri genitori, allora ci si accorgerà che per il giovane che stiamo incontrando questi interrogativi sembrano del tutto irrilevanti. La storia familiare non sembra più strutturare la soggettività.

A questo proposito possiamo pensare ai pazienti borderline che rappresentano il caso più eclatante di un disancoraggio del soggetto da una trama narrativa fondata sull’appartenenza ai legami intergenerazionali. Il borderline vive in una condizione di “stabile instabilità”: la sua vita non segue una progettualità perché nella sua storia familiare non ha incontrato la sintassi dell’Altro. L’Altro del borderline è semmai una nebulosa che non si condensa; allo stesso tempo il borderline non è capace di tollerare l’attesa perché vive sempre con i nervi a fior di pelle ed è sempre pronto a litigare con tutti, a spaccare tutto, pur di trovare un argine esterno a una tensione emotiva che lo incalza in quasi tutti i momenti della sua quotidianità.

I casi clinici ci mostrano l’importanza di alcune funzioni psichiche proprio nel momento in cui ci permettono di osservarne il deterioramento: l’ascolto di storie cliniche ci insegna quali sono gli ingredienti irrinunciabili per la strutturazione della soggettività umana. Una trama storico-familiare-narrativa entro cui collocarsi è uno degli aspetti fondamentali per poter diventare soggetti di un’esperienza umana. I traumi che caratterizzano le storie familiari dei borderline impediscono o ostacolano la costruzione di una trama soggettiva, e non è solo una scelta stilistica se nella cura di queste forme di psicopatologia si parla di “umanizzazione”.

La prima infanzia è caratterizzata dalla presenza di due particolari modalità esperienziali, quella dell’equivalenza psichica e quella del far finta. Il bambino, non essendo in grado di comprendere la natura rappresentazionale della sua conoscenza, attua una sorta di equivalenza psichica tra apparenza e realtà, tra mondo interno e mondo esterno. Simultaneamente quando gioca è consapevole di far finta e del fatto che la sua attività immaginativa non ha alcuna relazione con il mondo esterno. In tal caso, il bambino opera invece una distinzione tra gioco e realtà.

Peter Fonagy e Mary Target sostengono che nei primi quattro-cinque anni “le modalità dell’equivalenza psichica e del far finta normalmente vengono sempre più integrate, e si struttura una modalità della realtà psichica riflessiva o mentalizzante” (Cfr. P. Fonagy, M. Target (1996), «Giocare con la realtà. I. Teoria della mente e sviluppo normale della realtà psichica» in P. Fonagy, M. Target, Attaccamento e funzione riflessiva, Cortina, Milano 2001, pp. 137-160).

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Lo sviluppo della funzione riflessiva il bambino riesce a collegare la realtà interna con quella esterna e, al contempo, stabilisce una differenza fra questi due aspetti dell’attività psichica, senza per questo dover necessariamente operare delle distorsioni o scissioni delle sue rappresentazioni mentali.

Una condizione di attaccamento sicuro è la cornice evolutiva necessaria che consente al bambino di esplorare nell’attività ludica i suoi stati mentali riflessi nella mente dell’Altro. Il gioco si rivela un’esperienza prototipica in cui l’armonica partecipazione dell’adulto offre al bambino un legame con la realtà, proponendo l’esistenza di un altro mondo mentale al di fuori del suo. La modalità del far finta, quindi, si configura come una giocosa e ludica circostanza che consente di intervenire sulla realtà esterna.

Nello sviluppo di alcuni bambini avviene un parziale fallimento di quest’integrazione e la modalità del far finta si riduce ad un piano di equivalenza psichica in cui le fantasie e gli affetti assumono esclusivamente carattere di realtà. A questo proposito, Fonagy presenta alcuni frammenti paradigmatici del caso clinico di Rebecca, una bambina di quasi cinque anni. La bambina all’età di quattro anni viene accompagnata dalla madre all’Anna Freud Centre di Londra, riportando “un insieme di sintomi, tra cui incubi ricorrenti, terrori diurni che erano spesso, ma non sempre, connessi a separazioni, un insistente aggrapparsi e altri indizi della sua ansietà come iperattività, aggressività e paura della solitudine e della morte” (ibidem).

Il suo trattamento analitico incontra delle difficoltà iniziali poiché da un lato la bambina desiderava la presenza della madre nella stanza d’analisi, mentre dall’altro appariva chiaramente inibita dalla stessa. Fonagy cerca subito di affrontare l’angoscia di Rebecca concentrando le sue interpretazioni sulla paura della bambina di escludere la madre dal rapporto e perdere, per questo, il suo amore. Tutto ciò consente il proseguimento della terapia su un pia­no ludico di realtà in cui la piccola mette in scena le sue angosce e le sue fantasie.

Il gioco di Rebecca evidenzia il bisogno per cui l’analista trasformi le sue idee rigide e fisse in pensieri flessibili e in movimento. Il nucleo qualitativo fondamentale della problematica di Rebecca è caratterizzato da un’incontenibile rabbia verso la madre per non averle dato un padre e dalla vergogna per non essere lei stessa riuscita a trattenerlo. L’analista, in seguito, interpreta la terrificante convinzione, presente nell’inconscio di Rebecca, secondo cui il padre, così come gli occasionali partner della madre e l’analista stesso, fuggono perché spaventati e sconvolti “dalla rabbia violenta e dai voraci, e distruttivi per gli uomini, appetiti sessuali sia di lei che di sua madre” (ibidem).

Grazie alla possibilità offerta dalla presenza dell’analista la bambina impara a “giocare con la realtà”, integrando la modalità del far finta con il riconoscimento degli aspetti reali dei suoi problemi. Infatti, solo giocando con la realtà Rebecca può esplorare la mente dell’analista relativamente al suo far finta sviluppando e mantenendo all’interno di un contesto mentale il desiderio di avere un padre.

Nell’illustrazione di questo caso Fonagy non si esime mai dal sottolineare il carattere fondamentale e trasformativo dell’attività ludica, anche nel corso di un’analisi, che può così aprire ad un’esperienza dialettica tra realtà psichica e realtà materiale.

Occorre dunque riprendere con energia il filo che lega gli esseri umani nel passaggio tra le diverse generazioni, per accorgerci che la vecchiaia segnala la presenza irrimediabile di una dimensione della vita che è fuori commercio e che non esaurisce il suo senso nell’attimo della soddisfazione. Con la sua presenza l’anziano offre la testimonianza del significato di una vita… una vita non da imitare ma che mi ricorda che la vita ha un significato che va al di là del suo valore d’uso.

Le linee evolutive tracciate dalla presenza dell’Altro possono essere varie e collocarsi su diversi piani d’esperienza, ma nella poliedricità delle espressioni personali rimane imprescindibile il rapporto di significato che il bambino stabilisce con lo sguardo interiore che lo riconosce. In tale prospettiva, l’intervento psicoterapeutico si propone innanzitutto di ri-creare quelle opportunità che la vita ha lasciato in sospeso.

La costituzione del Sé è un processo intersoggettivamente fondato, la cui valenza cruciale non consiste nella possibilità di dare forma alle successive relazioni, bensì nella strutturazione di un sistema di elaborazione psichica che in futuro produrrà rappresentazioni mentali, incluse rappresentazioni di relazioni

Nel suo modello dell’interazione bipersonale Joseph Sandler sostiene che nei rapporti quotidiani il comportamento di una persona possa suscitare nella mente dell’Altro particolari rappresentazioni di ruolo. Il soggetto assumendo un ruolo all’interno della relazione evoca un atteggiamento complementare da parte dell’Altro: questo può spiegare come nella vita adulta possano essere attualizzati i pattern relazionali internalizzati durante l’infanzia.

C’è una somiglianza evidente tra lo “sfondo di sicurezza” di Sandler e il concetto di “base sicura” di Bowlby, tra le rappresentazioni di Sé e i modelli operativi interni. Sandler ritiene che l’individuo, sin dalla prima infanzia, costruisca la rappresentazione di Sé in un complesso processo di proiezione e identificazione con l’altro. Le rappresentazioni di Sé guidano il comportamento nell’esplorazione della responsività di ruolo dell’Altro al fine di assicurarsi un senso prototipico di sicurezza (Cfr. Sandler J. (1987) (a cura di), Proiezione, Identificazione, Identificazione Proiettiva, Bollati Boringhieri, Torino 1988).

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Melanie Klein propone un modello in cui la psiche umana può assumere due posizioni fondamentali: la posizione schizoparanoide e quella depressiva. La posizione schizoparanoide è caratterizzata dalla “scissione” dell’oggetto in completamente buono e in estremamente cattivo. La rappresentazione dell’oggetto, inoltre, oscilla rapidamente tra questi due poli opposti. La posizione depressiva rappresenta il raggiungimento da parte del bambino della costanza d’oggetto e soprattutto della consapevolezza della propria ambivalenza verso il genitore.

Le posizioni della Klein possono fornire una chiave di lettura per le narrative raccolte durante l’intervista sull’attaccamento adulto (AAI): la coerenza, infatti, può essere intesa come l’esito di un processo di differenziazione Sé-Altro in cui il soggetto acquisisce la capacità di avere un’immagine stabile e unitaria dell’Altro dove coesistono amore e odio, affetti piacevoli e affetti dolorosi.

La Klein concepisce il Sé del bambino come continuamente esposto agli attacchi interni della sua pulsione aggressiva. Il bambino tenta di liberarsi dalle minacce interne attraverso un meccanismo di identificazione proiettiva: il bambino suscita i suoi affetti spiacevoli nell’oggetto (proiezione) che reagendo criticamente conferma la credenza persecutoria del bambino (identificazione) (Cfr. Klein M., Scritti 1912-1958, Bollati Boringhieri, Torino 1978).