La teoria dell’attaccamento nasce agli inizi della seconda metà del Novecento con l’opera di uno psicoanalista londinese: John Bowlby. Quest’ultimo formula le linee principali del suo percorso teorico tentando di superare i limiti che ritrova nel pensiero psicoanalitico del suo tempo, che appare dominato dalle concettualizzazioni di Anna Freud e Melanie Klein [Cfr. J. Holmes (1993), La teoria dell’attaccamento, Cortina, Milano 1994].
La prospettiva che adotta cerca di andare al di là dell’esclusivo interesse per gli aspetti intrapsichici e immaginari della vita mentale del bambino, rivalutando invece quelli direttamente osservabili nel suo comportamento. L’innovazione portata dal pensiero di John Bowlby e dei suoi seguaci consiste nel ritenere la ricerca di una relazione d’attaccamento come una tendenza innata (biological drive) dell’uomo.
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Modelli operativi interni
Nei suoi sviluppi iniziali l’attaccamento viene inteso come un sistema comportamentale che garantirebbe la sopravvivenza della specie: la ricerca della prossimità fisica del genitore assicura al bambino il nutrimento, la protezione e la possibilità di esplorare l’ambiente.
Dopo questa fase un po’ comportamentale Bowlby però presta maggiore attenzione al mondo rappresentazionale del bambino, elaborando il concetto di modelli operativi interni (MOI). Lo scopo dell’attaccamento non viene più inteso come semplice ricerca della prossimità fisica dell’Altro, ma come il mantenimento della sua disponibilità, ovvero della sua accessibilità e responsività.
Il comportamento d’attaccamento è quindi guidato da un sistema rappresentazionale (i modelli operativi interni) che prefigura da un lato le aspettative con cui un soggetto vive le relazioni intime e dall’altro le modalità con cui affronta situazioni di disagio o stress.
Un’ulteriore evoluzione della teoria dell’attaccamento avviene grazie all’ideazione della Strange Situation, una procedura di laboratorio in cui viene osservata l’interazione madre-bambino. La Strange Situation consiste in una seduta di circa venti minuti in cui la madre e lo sperimentatore accompagnano il suo bambino di 1-2 anni in una stanza da gioco. La madre viene invitata a uscire dalla stanza, lasciando il bambino con lo sperimentatore per circa tre minuti. Dopo il ritorno della madre e il ricongiungimento con il bambino, avviene una seconda separazione in cui il bambino rimane solo per altri tre minuti. Infine la madre e il bambino tornano nuovamente insieme.
L’intera esperienza viene videoregistrata e classificata in base alle reazioni che il bambino manifesta nelle separazioni e nelle riunioni con la madre. La procedura si pone l’obiettivo di evidenziare le differenze individuali nella risposta allo stress da separazione, distinguendo quattro pattern di attaccamento [Cfr. M. D. S. Ainsworth, M. C. Blehar, E. Waters, S. Walls, Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation, Erlbaum, Hillsdale 1978.].
L’attaccamento sicuro è caratterizzato da un sistema rappresentazionale in cui la figura di riferimento risponde armonicamente alle necessità del bambino. Gli stili d’attaccamento definiti insicuri sono invece contraddistinti da una inaccessibilità del caregiver e da una serie di strategie che si rivelano inefficaci nella regolazione affettiva.
In particolare, nel pattern di attaccamento insicuro evitante il bambino sviluppa uno stile affettivo che tende a limitare l’accesso a pensieri, sentimenti e ricordi legati ad una relazione d’accudimento emotivamente coartata.
Nel pattern ambivalente-resistente viene espressa un’enfatizzazione delle reazioni emotive, volte sia ad attirare l’attenzione del caregiver sia a respingerne le cure, che vengono percepite come eccessivamente intrusive.
Il pattern di attaccamento disorganizzato, contraddistinto dalla presenza di strategie non integrate, mostra invece un bambino disorientato da un atteggiamento paradossale: il comportamento spaventato o minaccioso della madre si manifesta infatti come risposta ad ogni richiesta di attaccamento che il figlio esprime.
Il bambino, dunque, attraverso la relazione con i genitori può perdere o può trovare l’opportunità di apprendere delle strategie efficaci con cui affrontare le frustrazioni e canalizzare gli impulsi, sviluppando così dei modelli operativi interni fondati sulla fiducia affettiva nel rapporto.
Daniel Stern evidenzia in particolare il ruolo della «sintonizzazione transmodale» fra madre e bambino, soprattutto nelle fasi di formazione degli «schemi dell’essere-con», che, aggregando le esperienze emotive e le relazioni che le hanno generate, risultano fondamentali nella costituzione dei modelli operativi interni. Un accudimento sensibile consente infatti al bambino di sperimentare la responsività del caregiver e, allo stesso tempo, di costruire la rappresentazione di un Sé degno di cure e attenzioni. L’inaccessibilità della figura di attaccamento costituisce invece il presupposto per la percezione di un Sé privo di valore e inaccettabile. Ecco come, in questo orizzonte di pensiero, la riflessione sugli stili d’attaccamento rimanda al ruolo imprescindibile che l’Altro svolge nello sviluppo del Sé e nella trasmissione di una trama intergenerazionale.
I filosofi della mente indicano con il concetto di posizione intenzionale la facoltà di attribuire credenze, aspettative e motivazioni a sé stessi e agli altri. L’acquisizione di una teoria della mente (mentalizzazione), secondo gli psicologi dello sviluppo, avviene intorno al secondo-terzo anno di vita, richiedendo al bambino la consapevolezza di sé, la capacità di far finta (ben evidenziata nel gioco) e la capacità di distinguere la realtà materiale da quella psichica. Un livello più sofisticato nell’attribuzione di un’opinione o di un desiderio viene raggiunto dal bambino intorno al sesto anno, quando è in grado di pensare al pensiero che una persona formula su un terzo individuo.
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L'Io e il Me
Riferendosi all’esperienza del Sé lo psicoanalista Peter Fonagy riprende la distinzione fatta da William James fra l’«Io» e il «Me», indicando rispettivamente il senso di Sé come soggetto e la consapevolezza psichica del Sé come oggetto. L’«Io» consente di organizzare e interpretare l’esperienza, di dare continuità temporale al Sé e, pur inserendo l’individuo nell’immediatezza del vissuto, lascia aperta la possibilità di rivolgere l’attenzione non al mondo di cui si fa esperienza, ma all’esperienza stessa, ovvero al «Me». Il Me caratterizza dunque la rappresentazione mentale del Sé ed è sostenuto dall’attività organizzatrice dell’Io.
L’interesse che muove Fonagy nello studio delle metarappresentazioni che un soggetto compie sul Sé, scaturisce da alcune rilevanze riscontrate sia nella clinica che nella ricerca, dove le rappresentazioni di secondo ordine si pongono come uno dei più importanti fattori dello sviluppo della personalità normale e patologica.
La funzione riflessiva consente infatti al bambino, così come all’adulto, di sperimentare gli stati affettivi dell’Altro su un piano simbolico e di poterli comprendere senza necessariamente provarli. In una situazione spiacevole la rappresentazione mentale di un’emozione conferisce uno statuto di realtà psichica a degli affetti che, se venissero percepiti come immediatamente presenti nel mondo fisico, risulterebbero ancor più terrificanti e pericolosi per la sicurezza dell’individuo.
La riflessione sulla mente dell’Altro permette inoltre di integrare gli aspetti percepiti come buoni con quelli vissuti come cattivi, generando, in un processo dialettico tra mondo psichico e realtà esterna, una totalità che dia coerenza e prevedibilità alle sue azioni.
La mentalizzazione delle emozioni dolorose favorisce quindi il ricorso a stili difensivi evoluti in cui l’affetto, piuttosto che essere distorto o negato, può essere finalmente pensato e metabolizzato. Tale capacità si sviluppa a partire da una relazione d’attaccamento sicura, all’interno della quale il bambino può esplorare la mente dell’adulto, imparando così a riconoscere le sfumature dell’atteggiamento intenzionale che gli viene rivolto.
Nei casi clinici che Fonagy prende in considerazione emerge la difficoltà dei pazienti di vivere le diverse tonalità emotive delle esperienze e, al contempo, di formulare delle rappresentazioni nitide delle relazioni interpersonali. Durante l’analisi i pazienti ripercorrono la loro storia e rievocano delle vicissitudini esistenziali in cui il fallimento o l’assenza di una copertura simbolica finisce per amplificare la loro valenza traumatica.
Sulla base di tali evidenze cliniche Fonagy (soprattutto in riferimento al disturbo borderline) considera l’inibizione della capacità di mentalizzazione come una strategia difensiva adottata dal bambino per stabilire una «separazione vitale» da un genitore abusante: il vuoto derivante dall’assenza di significato è infatti preferibile alla consapevolezza (senza vie di fuga) di stati mentali che minacciano la sopravvivenza del Sé. In queste situazioni così drammatiche il bambino sfugge allo «sguardo dell’altro», rifugiandosi in «un disconoscimento difensivo dell’esistenza mentale» dell’Altro – inteso in termini di funzionamento psichico [P. Fonagy (1991), «Pensare sul pensiero: osservazioni cliniche e teoriche sul trattamento di un paziente borderline» in P. Fonagy, M. Target, Attaccamento e funzione riflessiva, Cortina, Milano 2001, pp. 29-55].
Nella linea evolutiva che viene tracciata il soggetto mantiene la percezione del mondo esteriore, ma perde, seppur in modo parziale e non definitivo, la possibilità di comprendere il significato degli incontri interpersonali.
Con il termine realtà psichica (Realität) non si intende semplicemente l’oggetto di studio della psicologia, ma si sottolinea ciò che l’uomo esperisce come «una particolare forma di esistenza che non deve essere confusa con la realtà materiale (Wirklichkeit)» [ S. Freud (1899), L’interpretazione dei sogni, in Opere, vol. 3, Bollati Boringhieri, Torino 1967, p. 564].
La psicoanalisi ha mostrato come la patologia mentale sia essenzialmente patologia del rapporto con sé stessi e con il mondo che si incontra. Sebbene la teoria freudiana abbia generato una molteplicità di prospettive teoriche e applicative, esiste ancora oggi la convinzione che le prime relazioni intersoggettive giochino un ruolo rilevante nello sviluppo della personalità.
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Psicoanalisi e teoria dell'attaccamento
In ambito psicoanalitico gli scritti di Peter Fonagy meritano una notevole attenzione, poiché tentano di coniugare l’eredità psicoanalitica con i più moderni studi del cognitivismo, della teoria dell’attaccamento e dell’infant research. In particolare, Fonagy propone di individuare una possibilità di dialogo fra la teoria dell’attaccamento e la psicoanalisi, corpus teorici che pur essendosi evoluti in modi epistemologicamente diversi, affondano le radici in un terreno comune [Cfr. P. Fonagy (2001), Psicoanalisi e teoria dell’attaccamento, Cortina, Milano 2002].
La riconsiderazione critica dei contributi di entrambi i paradigmi gli consente di evidenziare quattro punti di sovrapposizione epistemologica:
1) l’importanza che riveste la realtà psichica per la comprensione dell’esistenza umana;
2) l’enfasi posta sulle prime fasi di vita nello studio della formazione delle modalità percettive ed esperenziali che accompagnano l’uomo nel suo percorso evolutivo;
3) l’attenzione rivolta alla sensibilità materna, considerata come il fattore principale per lo sviluppo del Sé;
4) infine la tesi secondo cui la motivazione a stabilire delle relazioni è un bisogno primario del bambino.
La convergenza in un’unica prospettiva di fondo conduce così verso una compenetrazione di paradigmi, che si rivela in particolar modo fertile nello studio della «funzione riflessiva».
La funzione riflessiva, o mentalizzazione, è l’acquisizione evolutiva che consente al bambino di comprendere i propri stati mentali e di attribuire significatività al comportamento umano. La funzione riflessiva è una capacità biologicamente fondata, ma può svilupparsi solo in una cornice relazionale che consente al bambino di esplorare la mente dell’Altro, affinché possa scoprire sé stesso, per la prima volta, nell’atteggiamento intenzionale che l’Altro gli attribuisce. La naturale esperienza di realtà psichica può essere così concettualizzata non come una proprietà innata dell’uomo, ma come l’esito di un percorso evolutivo, un percorso che è sempre legato alla relazione con l’Altro.
Il concetto di mentalizzazione è utilizzato per comprendere e spiegare lo sviluppo psicopatologico dei soggetti borderline. La mentalizzazione consiste nella capacità di dare un senso implicito ed esplicito a sé stessi e agli altri nei termini di vissuti soggettivi e di stati mentali (per es. desideri, emozioni e credenze). Si tratta di un’attività mentale prevalentemente preconscia e immaginativa, e in buona parte si configura come una reazione emotiva intuitiva. La mentalizzazione è resa possibile dalla simultaneità di esperienza e interpretazione della vita emotiva.
La consapevolezza che il nostro comportamento sia guidato da uno stato mentale garantisce un senso di continuità e di controllo che risulta fondamentale per la nostra possibilità di essere soggetti d’esperienza.
La capacità di comprendere il comportamento degli altri in termini di affetti e pensieri è uno dei maggiori risultati dello sviluppo psicologico ed è reso possibile da relazioni di attaccamento sicuro. La nostra comprensione degli altri è strettamente connessa all’esperienza, avvenuta durante l’infanzia e la prima giovinezza, di essere stati adeguatamente capiti dalle persone che si prendevano cura di noi. Di conseguenza, lo sviluppo della capacità di mentalizzazione dipende dalle vicissitudini relazionali che hanno caratterizzato i primi anni di vita.
Cosa vuol dire amare? Cos’è il segno d’amore? Lo psicoanalista Jacques Lacan ha ripetuto più volte che “amare è dare all’Altro ciò che non si ha”. E si può dare all’Altro ciò che non si ha soltanto se l’Altro incarna veramente l’alterità e non un duplicato del proprio Io. Trattiamo l’Altro come una replica della nostra immagine narcisistica oppure come l’insondabile mistero del nostro desiderio?
Il dono d’amore è sempre il segno del desiderio dell’Altro, dunque della sua mancanza. In questo senso amare è donare ciò che non si ha perché nell’amore si tratta di donare all’Altro innanzitutto il segno della propria mancanza.
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Il dono d'amore
Il dono d’amore non ha nessuna pretesa di essere ricambiato, se non da un altro dono d’amore. Domandare l’amore vuol dire domandare che l’Altro ci riveli la sua mancanza e quindi il suo desiderio. Alla base della tensione dell’amore c’è dunque il desiderio di essere desiderati.
L’amore ci dice anche il posto che la sessualità potrà occupare nella relazione di coppia. Se viene a mancare il segno d’amore il partner viene degradato a mero oggetto del proprio godimento pulsionale.
La natura essenzialmente simbolica e relazionale degli esseri umani colloca la sessualità al di là del piano biologico e comportamentale, cogliendo piuttosto in essa uno degli aspetti che mette in questione la vita interiore dell’uomo.
Nella società contemporanea l’erotismo ha smesso però di configurarsi come quell’elemento che, nella coscienza dell’uomo, mette il suo essere in questione. Lo spazio riservato alla sessualità si è appiattito sul solo piano del godimento pulsionale, escludendo le implicazioni simboliche e relazionali dell’incontro con l’Altro sesso. L’incontro tra i corpi non interroga più le ragioni profonde di un desiderio che si nutre del desiderio dell’Altro, ma viene ridotto al “banale commercio degli incontri quotidiani” (Kavafis, “Per quanto sta in te”, p. 59) dove ciò che conta è la soddisfazione immediata, intensa ma senza alcun vincolo di legame.
Lo scenario contemporaneo evidenzia una disgiunzione incolmabile tra soggetto e sessualità. L’incontro sessuale non apre più nessuna questione soggettiva e non interroga più il senso dell’esistenza. Eppure la sessualità rimane l’esperienza più ignota, anche quando è la più esibita, con cui uomo e donna si confrontano quando vivono il desiderio.
L’amore connette ciò che attiva il desiderio del soggetto con il desiderio dell’Altro. L’amore è la possibilità di far convergere il godimento con il desiderio. In questo modo l’amore ci conduce oltre la sessualità fine a sé stessa. Non si ama il partner solo perché ci fa godere, ma perché fa entrare in gioco quella mancanza d’essere che umanizza ogni nostro intimo incontro.
L’amore è il movimento dell’Uno verso l’Altro, è una forma di conversione pulsionale perché costringe l’Uno a esporsi all’Altro. Allo stesso tempo l’amore trasforma anche il desiderio che tende strutturalmente a sostituire un oggetto con un altro nella costante tensione verso il Nuovo: nell’amore l’oggetto diventa insostituibile nella sua singolarità, l’amore è amore per il Nome proprio per ciò che del partner continua a sfuggirci come un mistero. Ecco perché l’amore offre la chance di trovare il Nuovo nello Stesso.
Sul piano della relazione sessuale il soggetto non può raggiungere la sensazione di fare Uno con l’Altro. Gli esseri umani, sul piano del godimento sessuale, rimangono reciprocamente in esilio: non c’è un’esperienza del rapporto tra i due godimenti, poiché uno dei due rimane precluso, inaccessibile. È pur vero che il nostro corpo ci apre alla relazione con l’Altro, ma nessun rapporto sessuale potrà fare dei due godimenti Uno. Il godimento è in fondo un’esperienza che ci divide dall’Altro, così come fa il dolore fisico.
L’incontro con il partner si realizza allora sullo sfondo dell’inesistenza del rapporto tra i due godimenti sessuali. L’amore emerge così come unica “supplenza” possibile. Si tratta di una supplenza e non di un complemento, perché la compattezza dell’Uno rimane di fatto impossibile. Nonostante l’amore rappresenti una tensione verso l’Uno, “non fa mai uscire nessuno da se stesso” [Lacan J. (1972-1973), Il seminario, Libro XX, Ancora, p. 45].
L’amore costituisce allora un ponte sul vuoto che separa l’esperienza di godimento dei due amanti. La connessione creata dall’amore restituisce ai due partner la possibilità di incontrarsi al di là del godimento. L’amore lega insieme la differenza tra i corpi in relazione, elevando la presenza del partner a causa del desiderio del soggetto.
La molla dell’amore non è da collocare sul piano del godimento, ma a livello del “segno”. Nell’amore il partner diventa il segno capace di risvegliarci come soggetti di desiderio, come esseri aperti all’incontro con l’Altro e non semplicemente come esseri ridotti alla ricerca di una pienezza chiusa su sé stessa.
La dimensione relazionale aperta dall’amore risponde allora all’impossibilità dei due partner di fare Uno: se sul piano del godimento non esiste rapporto tra i due godimenti sessuali, sul piano del desiderio è possibile ritrovare la presenza del partner come condizione del mio aprirmi all’estraneità radicale che abita dentro e fuori di me. È questa l’apertura a cui dovrebbe preparare l’educazione affettiva e sessuale, con l’augurio che amare l’Altro ci porti a scoprire una parte inedita di noi stessi e della nostra vocazione e ad accogliere autenticamente l’Altro nella sua alterità e verità.
Il desiderio è una vocazione e la Legge è una sintassi che vincola la vocazione a trovare una forma. Sintassi vuol dire organizzazione di elementi che segue una successione temporale, cioè un tempo che non può essere schiacciato nell’istante altrimenti si perde la possibilità stessa che la sintassi generi un momento di senso e soddisfazione.
Per cogliere gli effetti di una sintassi estremamente frammentata possiamo fermarci un attimo e pensare anche al nostro utilizzo dello smartphone. Quanto tempo passiamo a cliccare per verificare informazioni che sappiamo irrilevanti ma che allo stesso tempo cerchiamo compulsivamente? E con quale frequenza? Quanti genitori mangiano insieme ai figli senza rispondere al telefono?
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Contrattempi disperanti
La scuola oggi è presa dalla preoccupazione di promuovere innanzitutto l’adattamento alla realtà e ai tempi ipermoderni. La scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali (Cfr. Mastrocola P., La scuola raccontata al mio cane, Guanda, Parma 2004).
La profondità del tempo della lettura e dello studio non viene più concepita come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di concentrarsi per studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?
La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però non è sempre custodita la possibilità per il giovane di incontrare la testimonianza del desiderio dell’insegnante.
Ci sono due tipi di istanti. Un conto è il tempo dell’incanto, in cui io guardo una donna e la riscopro come per la prima volta, e quello è l’istante dell’incanto; altra cosa è invece l’istante di chi non è capace di fermarsi su quella esperienza e deve passare irrefrenabilmente a una successiva. Per cogliere la dimensione del desiderio bisogna introdurre un intervallo che interrompa questo scorrimento incessante che fa passare sempre alla cosa successiva senza possibilità di soffermarsi.
Certo, gli psicoanalisti lacaniani ricorderebbero che Lacan dice che “il desiderio è una metonimia” [Lacan J. (1957), L’istanza della lettera nell’inconscio o la ragione dopo Freud, in Scritti, vol. I, a cura di Contri G.B., Einaudi, Torino 1974, p. 523] perché lo slancio del desiderio sposta sempre in là il momento in cui sentiamo di raggiungere quello che vogliamo. La caratteristica del desiderio è di non farsi mai bastare quello che si ha, di volere sempre qualcos’altro.
Non dobbiamo immaginare però che il saltare di fiore in fiore farà fiorire il desiderio. La dimensione Reale del desiderio scaturisce dalla possibilità di assaporare l’esperienza, non dal surfare senza concedersi quell’intervallo in cui la vita ci tocca e ci trasforma. Il momento del desiderio non è un’occasione fugace, ma è un incontro che lascia una traccia, la traccia di una soddisfazione che ci rimane addosso ma che non acciuffiamo mai.
Se non ci diamo il tempo di assaporare un’esperienza fino in fondo, non possiamo neanche distinguerla dall’altra: l’intercambiabilità del partner, dei momenti, degli oggetti, delle persone, dei legami, è data dal fatto che quei legami non sono coltivati in profondità, perlomeno fino al punto da sentirci autenticamente coinvolti.
Se la vita familiare non viene vissuta in profondità, diventa una vita come tutte le altre, non diventa espressione del desiderio, non diventa la possibilità per incontrare un mistero. Ecco perché parlare della Legge del desiderio non è il richiamo nostalgico a vecchie tradizioni, ma è solo il rimando alla dimensione strutturante (anche a livello neurobiologico) della soggettività umana.
