Nel tempo dell’eterno presente caratteristico dei social, che ha radicalmente riformulato la nostra dimensione relazionale, sembra che occorra ripensare anche l’insegnamento. Nelle Memorie di Adriano di Marguerite Yourcenar troviamo una frase che può aiutarci nel concepire la funzione dell’insegnamento: “il vero luogo natio è quello dove per la prima volta si è posato uno sguardo consapevole su se stessi: la mia prima patria sono stati i libri” (Yourcenar M. (1951), Memorie di Adriano, seguite da Taccuini di appunti, a cura di L. Storoni Mazzolani, Einaudi, Torino 2002 (1ª ed. 1963), p. 32).
Quando siamo giovani i libri ci parlano perché c’è stato un insegnante che ha fatto da tramite, che ha dato testimonianza della propria passione e ha favorito il transito verso la lettura costruendo i presupposti per un incontro con la tradizione (l’Altro). Ebbene, è questo tipo di esperienza che la scuola dovrebbe favorire sin dalla prima infanzia: deve cioè stimolare il bambino e l’allievo nella ricerca di qualcosa di sé, una ricerca soggettiva che passa attraverso l’esplorazione e la “lettura” del mondo dell’Altro. La scuola è la chance perché questo incontro possa avvenire.
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La scuola e il cervello playboy
La scuola oggi però è presa dalla preoccupazione di promuovere innanzitutto l’adattamento alla realtà e ai tempi ipermoderni. La scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali (Cfr. Mastrocola P., La scuola raccontata al mio cane, Guanda, Parma 2004).
La profondità del tempo della lettura e dello studio non viene più concepita come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di concentrarsi per studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?
La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però non è sempre custodita la possibilità per il giovane di incontrare la testimonianza del desiderio dell’insegnante.
In un tempo dove il disinvestimento sulla scuola italiana si fa più marcato e nel tempo dell’evaporazione dell’Ideale, Recalcati ha ribadito il valore testimoniale dell’ora di lezione (Recalcati M., L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi, Torino 2014).
L’ora di lezione si realizza quando la lezione si apre al tempo dell’inconscio. Il tempo dell’inconscio è il tempo in cui le certezze dell’Io si indeboliscono e il desiderio dell’Altro si fa più evidente. In questo scenario l’insegnante è chiamato a dare testimonianza del proprio amore per il sapere. Non si tratta di trasmettere semplicemente il sapere ma di portare il fuoco che accende il desiderio di sapere. Il maestro deve svuotarsi del sapere di tipo universale e cumulativo e deve mostrare piuttosto la passione con cui interroga l’Altro del sapere.
Il sapere del maestro non è il sapere cumulativo, ma traspare innanzitutto dall’atteggiamento verso il sapere. Il maestro non travasa il suo sapere nella coppa vuota degli allievi, ma mostra la sua mancanza di sapere, ossia il modo in cui a partire dalla propria mancanza si rivolge al sapere. Nell’ora di lezione il sapere non riempie il vuoto ma lo mantiene vivo, come un’incompletezza che permette al sapere di essere aperto verso il nuovo. È la vocazione del maestro che attiva e contagia la vocazione degli allievi. “Perché vi sia desiderio di sapere è necessario un contagio, un incontro con un testimone di questo desiderio” (Ivi, p. 61).
Lo stile dei maestri che sono rimasti indimenticabili è sempre espressione di un rapporto singolare con il sapere. Un maestro durante l’ora di lezione offre agli allievi la testimonianza del proprio modo di soggettivare il sapere. È questo movimento desiderante del maestro che rende il sapere non ripetitivo ma aperto alla contingenza dell’ora di lezione.
“Per rendere presenti gli allievi nell’ascolto, è necessario che il maestro sappia innanzitutto rendere presente a se stessa la propria presenza. […] La presenza dell’insegnante assume le forme di uno stile. Perché quello che conta innanzitutto è lo stile singolare del maestro. Capita ogni volta che un insegnante parla. Al di là di ciò che dice, conta da dove dice ciò che dice, da dove trae forza la sua parola. Qual è il punto singolare di enunciazione da cui scaturiscono i suoi enunciati? La forza dell’enunciazione coincide con la sua presenza presente” (Ivi, p. 101).
Mentre il maestro spiega un argomento con parole nuove impara qualcosa di nuovo. Il maestro trasmette qualcosa se ha imparato lui stesso dalla lezione, se produce un’opera che supera il sapere dell’Io ed esprime un movimento verso ciò che ancora non si sa, verso ciò che nel campo del sapere rimane inesauribile, impossibile da sapere del tutto. Il vero maestro entra in un rapporto erotico con gli oggetti del sapere, trasforma i libri in corpi e trasforma l’allievo da recipiente ad amante del sapere.
Ecco perché secondo Recalcati – che a questo proposito cita Pier Paolo Pasolini – la scuola è il più grande vaccino contro il godimento rovinoso: se la scuola sa far sperimentare l’esperienza dell’innamoramento verso il sapere permetterà all’allievo di fare esperienza della trascendenza del desiderio, permetterà all’allievo di far transitare il godimento sulla giostra del desiderio.
Nell’epoca della crisi del significato simbolico del Maestro l’unica possibilità per tenere vivo il desiderio di sapere è puntare sul Maestro-testimone, testimone del suo amore per il sapere, testimone del suo stile singolare di rivolgersi al sapere. Perché non esiste un modo generale di rivolgersi al sapere, ciascuno ha il suo modo unico di rapportarsi al sapere.
Si può sostenere la scuola senza necessariamente introdurre altre professionalità, come per esempio gli psicologi. La prevenzione è la scuola, non la psicologia nella scuola. È l’ora di lezione in quanto occasione di trasmissione del desiderio di sapere che potrà continuare a rendere la scuola un luogo generativo. “Un’ora di lezione può sempre aprire un mondo, può sempre essere il tempo di un vero incontro” (Ivi, p. 7).
Il desiderio va inteso non come una facoltà tra le altre, ma come quell’apertura verso l’esistenza che permette a tutte le altre facoltà di crescere e migliorare. Senza il desiderio la scuola rischia di essere schiacciata sui protocolli, sulla burocrazia, su un discorso istituzionale anonimo che invece di favorire l’emersione della soggettività, degli insegnanti e degli allievi, la uniformizza in procedure e dispositivi desoggettivanti.
La proposta della psicoanalisi non intende trascurare le questioni relative al dispositivo istituzionale della scuola o le necessarie evoluzioni della didattica che bisogna affrontare. La psicoanalisi sottolinea la posizione etica, prima ancora che metodologica, dell’insegnante. All’interno del dispositivo istituzionale della scuola, l’ora di lezione si configura come il possibile evento trasformativo, per insegnanti e studenti, che fa emergere la dimensione generativa della scuola. Una scuola che può così diventare un luogo d’incontro con quel sapere che causa il desiderio di sapere.
Diversi psicoanalisti legano l’assenza di riferimenti valoriali del nostro tempo alla crisi del significato simbolico del padre, nell’epoca ipermoderna sembra che debba essere ripensata la figura del padre, però credo che la vera questione sia recuperare la dimensione dell’amore di coppia.
Secondo la psicoanalisi ogni figura del padre trae forza e credibilità dalla capacità di esercitare la funzione paterna. Essenzialmente la funzione paterna consiste – così come ha efficacemente sottolineato Massimo Recalcati – nell’unire Legge e desiderio, ossia la dimensione simbolica dei vincoli sociali con la singolarità della propria vocazione. La funzione paterna non è trasmessa soltanto dalla figura del padre ma anche da tutte le altre figure educative che ciascun soggetto può incontrare nel proprio percorso di formazione (Cfr. Recalcati M., Cosa resta del padre? La paternità nell’epoca ipermoderna, Cortina, Milano 2011).
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Padri e funzione paterna
La crisi attuale del significato simbolico del padre riguarda non solo la figura del padre ma ogni altra figura deputata a trasmettere il legame virtuoso tra Legge e desiderio. Possiamo infatti osservare come ogni padre che voglia trasmettere la funzione paterna debba affrontare la sfida educativa senza il sostegno del discorso sociale dominante.
Quello che osserviamo oggi nella pratica clinica è uno smarrimento sempre più marcato dei padri a interpretare e veicolare la funzione paterna. È una condizione che riflette un andamento ancor più generale che investe il discorso e l’immaginario sociale contemporaneo.
Persino i cartoni animati che vanno per la maggiore e che sono seguiti da intere famiglie (si veda per esempio la serie di Peppa Pig) mostrano ripetutamente un padre inabilitato a rappresentare la portata incisiva della funzione paterna. Il padre viene semmai rappresentato come il principale esponente di una impotenza radicale a vincere e a superare gli inciampi dell’esistenza. E la madre viene di conseguenza consegnata in modo esclusivo a una funzione critica verso il padre.
Il padre debole e la madre che ironizza su questa debolezza è ormai uno schema narrativo che va dai cartoni animati alla pubblicità, dai romanzi ai film, dalla concretezza della vita quotidiana alle astrazioni più sofisticate. Grazie a tutto questo il mercato dei consumi spiega, addolcisce e, soprattutto, utilizza il declino della figura del padre.
Oggi bisogna trovare un punto di appoggio per la funzione paterna non restaurando l’immagine di un padre forte e invincibile perché si tratterebbe di un appello nostalgico a una visione meramente paternalistica dei legami intergenerazionali. Occorre piuttosto ritrovare la funzione paterna nell’ambito del legame di coppia tra padre e madre.
La pratica psicoanalitica ci insegna che nella vita di ciascun soggetto un padre è stato in grado di trasmettere la funzione paterna soprattutto se la madre ha fatto posto alla parola del padre. Ogni volta che pensiamo al rapporto tra padre e figlio dobbiamo verificare lo sfondo della relazione della coppia genitoriale.
Come ho già avuto modo di approfondire, il bambino recepisce la funzione paterna attraverso la declinazione particolare con cui la parola del padre entra in rapporto con la madre. La funzione paterna è dunque effetto del legame tra padre e madre, effetto del modo in cui i genitori si amano e si sono amati come marito e moglie [Cfr. Terminio N., Siamo pronti per un figlio? Amarsi e diventare genitori, San Paolo, Cinisello Balsamo (MI) 2015].
Nell’epoca contemporanea va dunque valorizzata ancor di più la dimensione dell’amore di coppia come elemento imprescindibile per non perdere il significato simbolico della funzione paterna. Se consideriamo la funzione paterna come l’effetto del modo in cui padre e madre testimoniano il loro incontro d’amore, allora gli sforzi futuri andranno concentrati non verso la riabilitazione di padri deboli, ma nel sostegno dei legami di coppia.
È attraverso questa via che si potrà fare del legame di coppia non lo scenario del declino della funzione paterna, ma lo spunto per l’invenzione di un modo attuale di darne testimonianza.
Per immaginare cosa voglia dire mantenere la dimensione del desiderio negli inciampi della vita di coppia possiamo fare riferimento al ballo del tango. Come mi ha insegnato lo psicoanalista argentino-triestino Aldo Becce, nel tango ci sono dei momenti in cui si inciampa: se li si affronta cercando subito di addossare la colpa all’altro, allora il ballo si ferma, ma se invece si fa prevalere il desiderio di voler ballare allora quel momento di inciampo diventa l’occasione per inventare insieme un nuovo passo, un nuovo modo per ritrovare il ritmo del desiderio grazie alla relazione con l’Altro.
Breve video sul libro Cosa resta del padre? di Massimo Recalcati
In un tempo dove l’autorità simbolica della funzione paterna sembra irreversibilmente tramontata siamo sempre più confrontati con una trasformazione dello scambio intergenerazionale. Secondo Recalcati le nuove generazioni assomigliano alla figura di Telemaco perché invocano la presenza di padri-testimoni, testimonianze paterne che sappiano mostrare l’annodamento singolare tra Legge e desiderio.
Per illustrare la particolarità della posizione soggettiva dei figli Telemaco Recalcati propone una differenziazione rispetto alle figure dei figli Edipo, dei figli Anti-Edipo e dei figli Narciso.
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Edipo
Il figlio-Edipo sfida le vecchie generazioni e vede nel padre un Ideale e un rivale. L’ambivalenza edipica risiede nella tendenza nevrotica a confrontarsi con la Legge paterna solo come limite al proprio soddisfacimento, salvo poi mantenerla strenuamente come protezione irrinunciabile di fronte al non-senso della vita. Quindi il figlio-Edipo cova odio verso il padre perché viene considerato come un padre-padrone che ostacolerebbe la libertà di esprimere il desiderio. Allo stesso tempo però fa di tutto per mantenere intatta la figura del padre, non ne può fare a meno perché il padre garantisce comunque una protezione rispetto alla minaccia del Reale senza-senso.
“L’errore di Edipo non è la rivendicazione del sogno come diritto, ma quello di aver frainteso la Legge vivendola solo come un ostacolo nel cammino che conduce alla realizzazione del proprio desiderio. Questo comporta la riduzione della sua libertà a pura opposizione nei confronti della Legge che finisce per nutrire il mito del desiderio come liberazione da ogni limite. In questo senso Edipo porta già paradossalmente con sé il germe dell’Anti-Edipo” (Recalcati M., Il complesso di Telemaco. Genitori e figli dopo il tramonto del padre, Feltrinelli, Milano 2013, p. 101).
Il figlio Anti-Edipo vorrebbe fare a meno della Legge e la considera come un’inutile reliquia del passato. La posizione del figlio Anti-Edipo trova il suo perno nella forza acefala della pulsione promuovendo la “potenza anarchica del corpo che gode ovunque, al di là di ogni limite, al di là di ogni Legge” (Ivi, p. 104).
Si tratta però di un’apparente liberazione del desiderio perché seguendo questa prospettiva la trascendenza del desiderio, privata dall’effetto vitalizzante del Simbolico, si richiude in una forma di godimento cinico e dissipativo dove l’abolizione della Legge si trasforma in passione per l’abolizione, in tendenza incestuosa verso un godimento rovinoso.
Il figlio-Narciso è espressione della trasformazione della gerarchia rigida dei rapporti tipici della famiglia patriarcale che si trova oggi rovesciata nell’orizzontalità speculare dove genitori e figli sono catturati dalle stesse esigenze narcisistiche. L’accudimento del bambino produce un figlio-Narciso quando le leggi simboliche della famiglia vengono unilateralmente piegate sulle necessità e i bisogni dei figli. Il figlio-Narciso non facendo esperienza simbolica del limite ricerca costantemente delle gratificazioni narcisistiche a cui non può rinunciare. Il rischio dei figli-Narciso non è soltanto quello di essere assorbiti da un desiderio capriccioso ed egoistico, ma innanzitutto è quello di non poter accedere alla dialettica del Simbolico perdendo così “la forza generativa del desiderio” (Ivi, p. 109).
“Il figlio-Narciso non è allora solo il figlio autorizzato a coltivare il sogno della propria realizzazione e della propria felicità, ma è anche il figlio senza desiderio, plastificato, apatico, perso nel mondo fagico degli oggetti, insofferente a ogni frustrazione, è il piccolo re-vampiro insensibile alla fatica dell’Altro e al suo debito simbolico” (Ivi, pp. 110-111).
“Nell’Odissea di Omero Telemaco è il figlio di Ulisse” (Ivi, p. 111). Nell’attesa che il padre faccia il suo ritorno, Telemaco è costretto ad assistere alle violazioni del Simbolico inferte dai Proci. L’attesa di Telemaco non è soltanto attesa del padre ma del ritorno della Legge dell’ordine Simbolico. Il figlio-Telemaco è il paradigma delle giovani generazioni che attendono che qualcosa del padre torni dal mare. È questa la nuova figura con cui Recalcati interpreta il disagio della giovinezza nell’epoca contemporanea. “Il complesso di Telemaco è un rovesciamento del complesso di Edipo” (Ivi, p. 12). Nell’epoca del tramonto del padre le nuove generazioni guardano al mare come Telemaco e attendono che “qualcosa del padre ritorni” (Ivi, p. 13).
Telemaco non si limita però ad attendere il ritorno del padre. Ciò che contraddistingue Telemaco come “giusto erede” (Ivi, p. 133) è il fatto che oltre a invocare la presenza del padre si mette in moto e inizia un viaggio cercando tracce del padre. In questo viaggio rischia di perdersi, si confronta con il suo passato e assume la sua condizione di erede scoprendosi orfano, potremmo dire orfano del padre Ideale. È sulla base di questo essere orfano che Telemaco potrà incontrare il padre. “L’incontro col padre è una possibilità del nostro essere figli. Nel racconto omerico esso diventa possibile solo dopo il viaggio di Telemaco” (Ivi, p. 134).
Il viaggio di Telemaco ci insegna che l’eredità è possibile solo attraverso un processo di filiazione simbolica, in un movimento in avanti dove un soggetto assume la mancanza dell’Altro e proprio grazie a questa assenza di garanzia ha occasione per riconoscere il debito simbolico verso l’Altro. Ecco l’aspetto decisivo del Telemaco di Recalcati: ciò che ritorna dal mare non è il padre Ideale, ma la traccia singolare della sua testimonianza che, in molti casi, viene ritrovata nel silenzio, soltanto retroattivamente, perché solo dopo il viaggio della soggettivazione è possibile riconquistare la propria eredità.
Spunti tratti dal libro Introduzione a Massimo Recalcati
La storia di ciascuno di noi è caratterizzata dalla ripetizione di modelli passati che abbiamo appreso in un’epoca precoce della nostra vita: è questa la versione dell’inconscio inteso come ripetizione dei modelli operativi interni. La psicoterapia si focalizza sulla ripetizione dell’inconscio per aprire la possibilità di un nuovo corso della storia soggettiva. Il fine di una cura psicoanalitica consiste infatti nell’introduzione di uno iato tra le generazioni, per permettere al soggetto di dare un nuovo destino al marchio lasciato dalla relazione di attaccamento con l’Altro.
In questo spunto attraverseremo, in modo panoramico, il pensiero di alcuni autori che risultano ancora attuali per leggere e trasformare il nodo che lega il soggetto alla trama delle generazioni.
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Modelli operativi interni e coazione a ripetere
Il lavoro di Morris Eagle è molto interessante per il collegamento che propone tra i concetti di modelli operativi interni (MOI) e di coazione a ripetere. Le strutture rappresentazionali delle interazioni sono delle caratteristiche generali e invarianti che regolano le aspettative di ruolo sulla base dei pattern di relazione precoce. I MOI e il transfert rappresentano la persistenza nell’individuo a riproporre la sua abituale modalità interattiva.
A proposito di un intenso attaccamento a modelli patologici, Eagle avanza l’ipotesi secondo cui il paziente ha la necessità di assicurarsi un minimo senso di Sé che, seppur patologico, è preferibile al vuoto. Secondo Eagle la psicoterapia facilita lo sviluppo di capacità metacognitive (in termini psicoanalitici “funzioni osservative dell’Io”) che possono essere osservate nella coerenza narrativa del soggetto come un sottoprodotto del miglioramento terapeutico.
Jeremy Holmes integra le idee psicoanalitiche e la teoria dell’attaccamento in un unico approccio terapeutico. L’individuo sicuro ha raggiunto la posizione depressiva ed è quindi capace di mettere insieme l’oggetto buono e l’oggetto cattivo mostrando una coerenza narrativa. Le modalità di funzionamento dei pattern evitante e ambivalente esprimono una sottostante posizione schizoparanoide. Entrambi i pattern manifestano una difficoltà a vivere l’intimità con i propri oggetti: l’atteggiamento distanziante garantisce uno spazio impermeabile agli eventuali abbandoni o attacchi dell’Altro; la costruzione di un falso Sé assicura invece la vicinanza dell’oggetto poiché le proprie esigenze vengono vissute come pericolose per la relazione.
Secondo Holmes l’inconscio freudiano, al pari dei modelli operativi interni, sovradetermina le esperienze del soggetto attraverso dei processi che in gran parte sono al di fuori della consapevolezza. L’aiuto psicoterapeutico si rivolge verso la costruzione di una base sicura da cui poter partire per la narrazione di storie che integrino i diversi elementi significativi della vita di un individuo. La competenza biografica rappresenta l’obiettivo della terapia poiché costituisce un indice della capacità del soggetto di affidarsi pienamente alle proprie risorse cognitive ed emotive.
Il lavoro clinico di Arietta Slade si avvale dei concetti formulati dalla teoria dell’attaccamento per comprendere meglio le dinamiche psichiche del paziente. La Slade osserva come le lacune delle narrative dei pazienti rappresentino i punti focali su cui dovrà concentrarsi la psicoterapia.
Il colloquio clinico consente di verificare l’integrazione dei modelli operativi interni e le diverse strategie che i soggetti mettono in atto per regolare gli affetti spiacevoli: il paziente evitante soffoca i suoi vissuti emotivi; il paziente ambivalente non trova invece delle modalità efficaci con cui regolare gli affetti; infine il paziente irrisolto mostra una marcata confusione e distorsione dell’esperienza. A differenza di Holmes, la Slade non propone un nuovo modello psicoterapeutico, ma arricchisce con i concetti chiave dell’attaccamento la capacità esplicativa della diagnosi e dell’intervento clinico.
Alicia Lieberman è una delle promotrici della psicoterapia bambino-genitore. Il suo approccio si basa sulle intuizioni psicoanalitiche di Selma Fraiberg sui disturbi psicologici dei bambini. La Fraiberg sostiene che le relazioni disturbate tra genitori e bambini, nei primi tre anni di vita, sono strettamente connesse alle problematiche irrisolte di uno dei genitori, o di entrambi, con le proprie figure di attaccamento.
L’idea che il bambino sia l’adeguato focus del transfert è sovrapponibile al concetto di riattualizzazione dei modelli operativi interni della madre nel suo rapporto con il bambino. La nascita del bambino attiva simultaneamente nel genitore modalità di accudimento e modelli di attaccamento. La madre è infatti predisposta a identificarsi con il bambino e ripropone nella relazione delle rappresentazioni di ruolo che aveva sperimentato nei confronti del proprio caregiver. La psicoterapia della Lieberman è orientata verso la ristrutturazione dei MOI della madre e verso la costituzione di MOI efficaci per l’organizzazione dell’esperienza del bambino.
«La psicoanalisi attuale e il campo emergente della psicopatologia evolutiva hanno in comune lo scopo cui è stata dedicata la vita di John Bowlby: scoprire il percorso evolutivo dei disturbi dell’infanzia e dell’età adulta» (Cfr. Fonagy P., M. Steele, H. Steele, T. Leigh, T. Kennedy, G. Mattoon, M. Target (1995), «Attaccamento, Sé riflessivo e disturbi borderline», in P. Fonagy, M. Target, Attaccamento e funzione riflessiva, Cortina, Milano 2001, pp. 57-100).
Le idee di Bowlby hanno guidato numerosi ricercatori nello studio dei fattori che intervengono nel processo di trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento. È stato così evidenziato che la responsività del genitore verso il bambino non è una causa determinante nella trasmissione dell’attaccamento, bensì solo un fattore che media la sicurezza.
Nella visione di Fonagy e dei suoi collaboratori il punto oscuro del processo di trasmissione dell’attaccamento può essere spiegato ricorrendo all’osservazione del grado di maturità delle difese dei genitori rispetto ai propri vissuti emotivi: la possibilità di vivere gli affetti in maniera flessibile e autonoma è infatti fondamentale per il contenimento del proprio bambino.
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Contenimento e trasformazione
Il contenimento di un’esperienza di crisi non consiste nel semplice rispecchiamento del disagio, ma concede al bambino l’opportunità di una possibile trasformazione (funzione alfa) del suo aspetto spiacevole in uno stato emotivo tollerabile. Il concetto di funzione alfa, elaborato da Wilfred Bion, indica la trasformazione degli affetti di cui il bambino vorrebbe liberarsi (elementi beta) in esperienze di significato. La rêverie materna, metabolizzando gli aspetti spiacevoli, consente così al bambino di modulare e gestire le esperienze.
«La sensibilità del caregiver stimola il bambino a iniziare l’organizzazione dell’esperienza di sé attraverso gruppi di risposte che poi verranno catalogate verbalmente come emozioni specifiche (o desideri). […] In questo senso, si può definire il comportamento di attaccamento come un’abilità acquisita in relazione a uno specifico caregiver, all’interno di un modello teleologico di comportamento» (P. Fonagy, M. Target (1997), «Attaccamento e funzione riflessiva: il loro ruolo nell’organizzazione del Sé», in P. Fonagy, M. Target, Attaccamento e funzione riflessiva, Cortina, Milano 2001, pp. 101-133).
Tale considerazione conduce Fonagy nella spiegazione del processo di trasmissione intergenerazionale delle carenze secondo tre forme distinte di insuccesso del contenimento:
1) la madre può essere incapace nel riconoscere le comunicazioni affettive negative del bambino;
2) la madre nonostante comprenda lo stato emotivo del bambino non è in grado di rispecchiare e metabolizzare l’esperienza spiacevole del bambino;
3) oppure la madre può fallire nel riconoscimento dell’atteggiamento intenzionale che il bambino inizia a manifestare nei suoi primi anni di vita.
L’ipotesi guida di Fonagy assume come in condizioni di stress familiare la capacità riflessiva del genitore favorisca la sintonizzazione delle interazioni madre-bambino. Nell’ambito del modello transgenerazionale il grado di mentalizzazione del caregiver si configura come elemento precursore della qualità dell’attaccamento del bambino.
Nelle esperienze avverse la capacità di mentalizzazione del genitore garantisce un contenimento efficace dei vissuti emotivamente disturbanti del bambino che può così accedere ad una versione modulata degli affetti spiacevoli.
Il superamento concettuale di Fonagy rispetto al modello classico consiste nel ritenere come fondamentale l’interiorizzazione del Sé pensante compreso nella mente dell’adulto contenente e non più, semplicemente, dell’immagine dell’adulto rassicurante. A questo punto, si comprende come nella prospettiva dialettica dello sviluppo del Sé l’intersoggettività consista nel vedere sé stessi nella mente dell’altro.
La capacità riflessiva del genitore rimanda alla coerenza delle narrative raccolte con l’Adult Attachment Interview (AAI). L’A.A.I. è un’intervista che permette di accedere rapidamente a dati significativi delle vicende infantili: l’obiettivo è di «sorprendere l’inconscio». Essa si fonda sul principio della cooperazione conversazionale di Grice (1986) e consente di valutare le narrazioni delle esperienze di attaccamento infantile sulla base della loro coerenza.
Il colloquio clinico consente di verificare l’integrazione dei modelli operativi interni e le diverse strategie che i soggetti mettono in atto per regolare gli affetti spiacevoli: il paziente evitante soffoca i suoi vissuti emotivi; il paziente ambivalente non trova invece delle modalità efficaci con cui regolare gli affetti; infine il paziente irrisolto mostra una marcata confusione e distorsione dell’esperienza. A differenza di Holmes, la Slade non propone un nuovo modello psicoterapeutico, ma arricchisce con i concetti chiave dell’attaccamento la capacità esplicativa della diagnosi e dell’intervento clinico.
