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Adolescenza, educazione e famiglia

Affetti e generatività mostrano la dimensione relazionale del desiderio che si trasmette di generazione in generazione.

Nel modello relazionale-simbolico sviluppato dalla scuola di Scabini e Cigoli troviamo due vertici di osservazione esplorare ogni programma di educazione sessuale che non sia semplicemente un’ortopedia del comportamento sessuale ma un’apertura sulla relazione affettiva e sessuale.

Il primo punto che il modello relazionale-simbolico ci fornisce riguarda la distinzione tra emozioni e affetti. Tale distinzione rientra nel più ampio paradigma psicodinamico-generazionale ma viene anche sottolineata nella tradizione fenomenologico-esistenziale in psicopatologia. In sintesi: dobbiamo distinguere una tonalità emotiva di base che indica il nostro sentirci situati nel corpo e nell’esperienza cosciente dalla dimensione affettiva che è caratterizzata dal rapporto che si stabilisce tra la nostra tonalità emotiva (gli psicologi del patologico la indicano con il termine “umore”) e la relazione con l’Altro.

Indice

Affetti

Gli affetti ci parlano degli effetti che la relazione con l’Altro ha sul nostro vissuto emotivo. Il modo in cui ciascuno di noi vive gli affetti mostra il modo in cui facciamo entrare le emozioni nel campo della relazione con l’Altro. Possiamo dire che di per sé la nostra tonalità emotiva è sganciata dall’Altro (sebbene porti l’impronta della matrice relazionale e simbolica in cui siamo cresciuti).

Occorre una relazione intersoggettiva per trasformare le emozioni in affetti. L’esperienza affettiva rappresenta il punto di intersezione (dinamica) tra ciò che ognuno di noi sperimenta come il vissuto più proprio e incondivisibile, ciò di cui soltanto noi in solitudine possiamo avere una diretta esperienza, e l’apertura relazionale verso l’Altro. La capacità di vivere gli affetti riguarda la nostra possibilità di essere soli ma in connessione con l’Altro, di essere autentici nel rapporto con l’Altro.

Nella tradizione psicoanalitica la possibilità di essere soli con l’Altro è il presupposto per la possibilità di diventare dei soggetti creativi e responsabili. E questo ci rimanda al secondo punto suggerito dal modello di Scabini e Cigoli: la generatività.


Generatività 

La generatività è un concetto che ci permette di vedere l’esperienza affettiva in un’ottica intergenerazionale (familiare e sociale). Secondo il modello relazionale-simbolico la generatività che viene promossa in primo luogo dai legami familiari è “da intendersi nella duplice valenza del generare e dell’essere generati” (Scabini E., Cigoli V., Il famigliare. Legami, simboli e transizioni, Cortina, Milano 2000, p. 12), ossia come snodo creativo del rapporto che ciascun soggetto può costruire con l’Altro.

La generatività si traduce con un atteggiamento volto alla trasmissione e alla rielaborazione originale della trama simbolica che dà forma ai legami familiari e sociali. In tal senso un’esperienza o un legame diventano generativi non soltanto per il loro richiamo alla dimensione biologico-riproduttiva, ma anche per il farsi eco del fulcro creativo che abita ogni possibile apertura all’esistenza.

Secondo questa prospettiva il concetto di generatività sottolinea la dimensione creativa che si può trasmettere di generazione in generazione. Si tratta di un punto fondamentale per mettere in luce la necessità per ciascun soggetto di apprendere i messaggi ricevuti dall’Altro. Emerge così un’idea di soggetto che valorizza da un lato il necessario vincolo tra le generazioni e dall’altro il necessario processo di soggettivazione che ogni generazione deve compiere per riconquistare ciò che le è stato trasmesso. Ebbene, anche in un programma di educazione affettiva e sessuale entra in gioco questo processo e per di più intervenendo nel punto più intimo che riguarda l’esperienza di ciascuno. L’educazione affettiva e sessuale si configura così come un campo di ricerca che in maniera elettiva pone la questione della trasmissione tra le generazioni proprio nel punto di maggiore incidenza e intersezione tra il soggetto e l’Altro. Se il vertice osservativo aperto dalla distinzione tra emozioni e affetti ci consente di mostrare il punto di scambio tra soggetto e Altro, l’ottica intergenerazionale ci conduce verso la questione dell’ereditare che è insito in ogni passaggio generativo e creativo.

 

La vecchiaia non è l'epoca del tramonto delle relazioni affettive ma grazie alla testimonianza del desiderio può diventarne il compimento.

Quando si invecchia bisogna fare i conti con le identificazioni che hanno guidato l’intero percorso di una vita, bisogna lasciarle e scoprire che “la verità del mattino diventa l’errore della sera”, come suggeriva Jung ("Gli stadi della vita", in Opere, p. 478). Le trasformazioni della vecchiaia coincidono allora con l’eclissi del potere rappresentativo delle immagini in cui ci si era identificati e che avevano dato fisionomia al proprio destino. Ecco un primo effetto psicologico della vecchiaia: non si può più ripetere la stessa cosa, ciò che valeva prima adesso deve essere lasciato.

La vecchiaia condivide con l’adolescenza la condizione di non avere dei confini certi. L’adolescenza inizia con la pubertà ma non si sa bene quando poter dire che sia finita. La vecchiaia termina con la fine della vita, ma il momento in cui inizia non è sempre chiaro e uguale per tutti. Nella prospettiva del ciclo di vita “l’invecchiamento può essere definito come un processo di modificazione di un organismo in funzione del tempo, e in questo senso rientra nei processi di accrescimento e maturazione. Nello stesso tempo però indica il progredire del nostro organismo verso uno stadio inevitabile – la vecchiaia –, il cui inizio, nonostante tutte le possibili differenze individuali, non può comunque essere spostato troppo avanti nel tempo” (Baroni, I processi psicologici dell’invecchiamento, p. 7).

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Identità senza rottamazione

Solitamente l’inizio della vecchiaia viene associato al pensionamento oppure ai cambiamenti dell’immagine di sé e del proprio corpo. La variabilità interindividuale rimane comunque notevole ed è sottoposta alle differenti influenze socio-ambientali che cambiano a loro volta a seconda del periodo storico che si attraversa. Potremmo ricondurre i parametri fisici e socio-lavorativi sotto il criterio del “cambiamento”, un criterio che a prima vista potrà sembrare scontato ma che in realtà non lo è in quanto ci consente – se lo analizziamo – di far emergere la dimensione psicologica del transito verso la vecchiaia.

La vecchiaia impone un passaggio obbligato in cui viene messo in discussione ciò che dava stabilità e continuità al proprio Sé. L’immagine del corpo o il ruolo sociale con cui ci si rappresentava non è più quel riferimento che consentiva di riconoscersi e di esprimere la propria personalità. E allora, attraverso cosa l’anziano può continuare a riconoscersi? In che modo armonizzare identità e cambiamento?

Credo che per rispondere a tale questione occorra rivalutare e assumere una posizione critica rispetto ai tratti dominanti del discorso sociale contemporaneo. “In questa società del consumo, vince chi dimostra di poter produrre, di poter entrare nel mercato del consumo e di poter essere un anello della catena di produzione (da fruitore o da produttore). È chiaro che in questa logica l’anziano ha un ruolo irrilevante. È anche evidente che il ‘pensionato’ nulla sembra più aver da dare né da chiedere al mercato” (Carotenuto, Vivere la distanza, p. 122).

Vediamo quindi come la logica delle cose e dei beni di consumo influenzi negativamente la nostra percezione del termine “vecchio”, che rischia di essere riferito esclusivamente all’idea di inefficienza o di inutilità. Un mio giovane paziente per commentare la sua incapacità a sostenere alcuni ritmi di vita sregolati diceva: “ormai sono vecchio”. In tale accezione la dimensione della vecchiaia mal si accorda a un regime di funzionamento che riconduce la vita a una modalità sfrenata di godimento. La comparsa della vecchiaia verrebbe associata alla comparsa di un limite nella realizzazione di una soddisfazione sempre più piena. In un certo senso la vecchiaia rappresenta l’ombra del messaggio sociale dominante che, come immagine vincente, promuove il principio della prestazione o della rincorsa all’ultimo modello di oggetto tecnologico.

La terza età non può però essere ridotta all’epoca della rottamazione delle persone. Se cambiamo ottica e, invece di rappresentare l’uomo attraverso i significanti che sostengono il ciclo del consumo, ci rivolgiamo al filo delle generazioni, allora possiamo accorgerci che gli anziani hanno depositato nella loro vita qualcosa che rimane valido anche per coloro che vengono dopo.

 

Testimoni per le generazioni future

Durante una conferenza sugli “aspetti psicologici della terza e della quarta età” mi è capitato di ascoltare una signora che mi chiedeva come recuperare una posizione di rilievo all’interno della relazione con i propri nipoti, che ormai le sembrano appartenere a un’altra vita, una vita piena di oggetti tecnologici che lei non sa maneggiare. La signora partiva già da una posizione di svantaggio perché ricavava il valore della sua presenza seguendo i parametri delle competenze tecnologiche. Mi sono permesso di osservare che in tal modo la questione del legame tra le generazioni veniva completamente evitata: ciò che entra in gioco nel passaggio intergenerazionale non è infatti il sapere tecnico ma il sapere come luogo dove si deposita il senso. Avevo perciò suggerito alla signora l’immagine del contenitore e del contenuto, proponendole di vedere negli oggetti tecnologici dei contenitori nuovi che richiedono però una presenza matura per poter essere riempiti di contenuti in grado di dare uno slancio generativo alla crescita dei suoi nipoti. Cercavo di sostenere questa proposta invitandola a riflettere su tutte quelle situazioni dove osserviamo appunto che se i bambini e gli adolescenti vengono lasciati da soli nella gestione dei contenitori tecnologici allora possiamo notare come i contenuti che di cui si riforniscono siano frammentati, disordinati e sregolati, privi cioè di una direzione e di un senso. L’uso di un contenitore tecnologico senza una bussola simbolica appiattisce l’uso stesso a una pratica omologante di godimento, dove l’altro non viene incluso nella relazione ma fatto a pezzetti, ridotto a oggetti parziali che vengono filmati sulla scena come pezzi di corpo senza volto, perlomeno senza un volto in grado di unire carne e poesia.

Se la questione delle generazioni future è quella di trovare un modo per canalizzare il desiderio nel vettore della relazione – e dove questa possibilità venga annullata osserviamo l’esordio dei cosiddetti sintomi contemporanei (anoressia-bulimia, dipendenze patologiche, ansia, attacchi di panico, ecc.) – allora possiamo sostenere che la presenza degli anziani diventa molto rilevante in quanto offre l’occasione per il confronto con un universo di senso che sebbene possa apparire di un’altra generazione rimane comunque un riferimento imprescindibile per scoprire il valore particolare della propria fase di vita. Gli anziani quindi come testimoni di un mondo di valori che per essere superato deve innanzitutto essere metabolizzato. Gli anziani allora come risorsa per sfatare il mito dei cosiddetti “genitori di se stessi”, che in realtà sono soggetti senza radici e senza dimora, identità liquide o chiuse nell’armatura del proprio narcisismo.

Occorre dunque riprendere con energia il filo che lega gli esseri umani nel passaggio tra le diverse generazioni, per accorgerci che la vecchiaia segnala la presenza irrimediabile di una dimensione della vita che è fuori commercio e che non esaurisce il suo senso nell’attimo della soddisfazione. Con la sua presenza l’anziano offre la testimonianza del significato di una vita… una vita non da imitare ma che mi ricorda che la vita ha un significato che va al di là del suo valore d’uso.

 

Adolescenza e desiderio

In adolescenza, la relazione con l’Altro va incontro a delle notevoli perturbazioni, che esprimono delle esigenze ambivalenti: il soggetto oscilla infatti tra la spinta verso la separazione e la necessità del vincolo. L’esigenza di separarsi dal vincolo che lo lega alle aspettative dell’Altro è concomitante alla necessità di sentirsi ancora integrato nel contesto familiare. L’adolescente vuole scoprire attivamente il significato di ciò che assomiglia alla felicità: vuole cioè comprendere fino in fondo quello che desidera e cerca di distinguere ciò che dipende dai consigli o dalle attese dell’Altro (famiglia, amici, insegnanti) e ciò che invece esprime la sua verità. In questo senso, l’adolescente incarna una sorta di eroe-poeta che è rapito da un genuino interesse per la verità. L’adolescenza è un viaggio che richiede tempo e creatività, e soprattutto non ammette facili soluzioni come quella dell’imitazione dei coetanei o dell’identificazione negli idoli proposti di volta in volta dai mass-media. Scoprire la propria autenticità vuol dire innanzitutto confrontarsi con ciò che ancora non è stato detto, con ciò che attende di essere incontrato.

L’adolescenza è una zona di frontiera che rappresenta lo scenario dove avviene il passaggio verso una nuova identità, quasi tutta da costruire. Non c’è infatti ancora nessun libretto di istruzioni standard per padroneggiare i cambiamenti inaugurati dalla pubertà. Uno dei compiti evolutivi dell’adolescenza è allora quello di integrare l’immagine di sé con il corpo che cambia: la pubertà apre una nuova sfida, che può essere una buona chance per scoprire e inventare la propria unicità. La scoperta della singolarità soggettiva consiste dunque nella duplice riformulazione del rapporto con il corpo e con l’Altro.
 

Per approfondimenti si rimanda a N. Terminio, La generatività del desiderio. Legami familiari e metodo clinico, pref. di C. Pontalti, Franco Angeli, Milano 2011.

 
 La scuola e il cervello playboy

Sappiamo che nei libri di Daniel Pennac[1] l’attenzione viene puntata sul piacere e il desiderio della lettura. Nel libro La scuola raccontata al mio cane di Paola Mastrocola possiamo invece cogliere delle annotazioni che ci dicono quanto sia importante il senso del dovere. La Mastrocola è contraria a «un eccesso di pennacchismo» che oggi sembra attraversare la scuola, inducendo una prevalenza del piacere sul dovere di leggere.

Pennac ci fa comunque capire che il vero apprendimento passa per il ritrovamento del proprio soddisfacimento nell’attività di studio. Si tratta di un piacere che non è solo piacere, perché in realtà richiede anche momenti di studio e applicazione. Un’applicazione che, sebbene rischi di soffocare la cosiddetta libera espressione, si fa garante della possibilità di scoprirsi presenti in prima persona nelle cose che si fanno. La riflessione della Mastrocola ci permette di evidenziare come ciò possa accadere solo attraverso un rapporto virtuoso con il limite che non deve configurarsi come un’imposizione fine a se stessa, ma deve essere finalizzato a circoscrivere un percorso simbolico che dia una bussola al proprio soddisfacimento.

Nelle indicazioni di Paola Mastrocola viene evidenziato più da vicino in che modo il piacere di cui parla Pennac dipenda da un vincolo, dall’applicazione e dallo studio. E la scuola rappresenterebbe appunto il luogo dove poter elaborare il proprio particolare modo di mettere in relazione desiderio e dovere, creatività e impegno.

Nel periodo storico che viviamo osserviamo però una trasformazione del senso di questo messaggio. Oggi infatti il legame tra il desiderio del soggetto e il campo dell’Altro è sempre più labile, la scuola fa fatica ad essere il luogo dove il soggetto possa trovare, attraverso il viaggio nel sapere, l’occasione per darsi un fondamento nel proprio desiderio. La scuola diventa piuttosto un luogo dove viene innanzitutto promosso l’adattamento alla realtà e ai tempi moderni. Paola Mastrocola sottolinea che oggi la scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali.

Il tempo della lettura e dello studio non viene più concepito come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. In effetti studiare «vuol dire applicarsi con zelo, passione e costanza a una certa cosa»:[2] si tratta di un modo di rivolgersi alla realtà che risulta inattuale perché quello che viene richiesto oggi è di essere dinamici e flessibili, estremamente adattabili come il software di un computer.

Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?

La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però il giovane, non incontrando nessun limite, si comporta in modi così eclatanti – si pensi agli atti violenti e ai fenomeni di bullismo – che fino a qualche tempo fa sembravano inconcepibili.

La fluidità promossa dal discorso sociale e dalla realtà virtuale non può che produrre un calo della motivazione degli studenti, che in effetti quando vogliono trovare forme e linguaggi che siano in sintonia con la contemporaneità si rivolgono non alla scuola ma ai nuovi oggetti che la civiltà propone: parafrasando una riflessione dello psicoanalista Angelo Villa, potremmo dire che la società ci dà i suoi giocattoli e ci assegna anche il gioco.[3]

La questione che si pone allora per ogni insegnante può essere espressa da una delle 22 domande che lo scrittore francese François Bégaudeau elenca nel romanzo La classe: «Come motivare e far lavorare efficacemente gli studenti?»[4]

Tale questione sposta il focus dei nostri argomenti sulla responsabilità degli insegnanti e degli educatori nella trasmissione e nella testimonianza del desiderio. In che modo gli insegnanti mettono in gioco il proprio desiderio, la propria passione per gli autori e i testi che sono stati per loro significativi?
 
 
 
 

[1] D. Pennac (1992), Come un romanzo, trad. it. di Y. Melaouah, Feltrinelli, Milano 1993 (2007); D. Pennac (2007), Diario di scuola, trad. it. di Y. Melaouah, Feltrinelli, Milano 2008.
[2] P. Mastrocola, La scuola raccontata al mio cane, Guanda, Parma 2004, p. 158.
[3] Cfr. A. Villa, Il bambino adulterato. Psicoanalisi e questione infantile: ipotesi di lettura, Franco Angeli, Milano 2008.
[4] F. Bégaudeau (2006), La classe, trad. it. di T. Lo Porto e L. Pieri, Einaudi, Torino 2008, p. 44.

Per approfondimenti si rimanda al libro La generatività del desiderio. Legami familiari e metodo clinico, pref. di C. Pontalti, Franco Angeli, Milano 2011.

 
 Il miraggio dello specchio in amore

Nonostante la scelta d’amore sia condizionata dal particolare momento a cui è legato ogni incontro, la psicoanalisi ha cercato di circoscrivere “le condizioni d’amore”, ossia quelle condizioni necessarie per l’innamoramento.

In particolare, l’elaborazione psicoanalitica verte sulla somiglianza tra il soggetto amato e il primo altro che è stato amato. Da questo punto di vista l’amore sembra sempre uno spostamento, una traslazione di quelle caratteristiche che in un’epoca primordiale ci avevano sedotto. Sulla base di somiglianza immaginarie o simboliche si compie dunque una scelta relazionale che può essere la riproposizione o del rapporto che la persona intratteneva con sé stessa o del rapporto stabilito con altri membri della famiglia.

Nel primo caso si tratta di “amore narcisistico”, mentre nel secondo di “amore anaclitico”. La definizione narcisistica dell’amore è costruita sull’esclusione dell’altro dal rapporto: nel narcisismo infatti il soggetto è chiuso nell’autoreferenzialità e ricerca nel partner solo un rispecchiamento gratificante per l’idea che ha di sé.

Il livello narcisistico della relazione trova il suo prototipo nello stadio di sviluppo del bambino che lo psicoanalista Jacques Lacan ha definito “stadio dello specchio”.[1] Il bambino si riconosce nello specchio e si ritrova nel miraggio offerto dall’immagine speculare. Si tratta di un miraggio perché l’essere del soggetto non coinciderà mai con il riflesso dell’immagine. Senza la presenza di un altro che apre l’orizzonte simbolico della relazione e rompe l’incantesimo immaginario, l’io rischia di perdersi e confondersi nel suo doppio, mancando in tal modo l’incontro con l’alterità radicale che l’attende oltre il miraggio dello specchio.

Il piano della relazione che in psicoanalisi viene definito narcisistico richiama dunque la simmetria e la simpatia delle relazioni speculari, quelle dove ci rivediamo nell’altro, dove addirittura corriamo il rischio di confonderci con l’altro come se fosse un nostro doppione. Se una relazione si sostiene solo su questo gioco di specchi non avrà molto futuro e nel migliore dei casi il legame sarà messo in crisi dopo la mancata conferma del proprio narcisismo.
 
 
 
 

[1] Cfr. J. Lacan (1936), “Lo stadio dello specchio come formatore della funzione dell’io”, in Scritti, vol. I, ed. it. a cura di G.B. Contri, Einaudi, Torino 1974, pp. 87-94.

 
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