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Spunti

«Il transfert mette in atto la realtà dell’inconscio»

Dopo aver considerato il transfert come espressione della chiusura dell’inconscio, possiamo aggiungere un’altra formulazione: «il transfert mette in atto la realtà dell’inconscio» [J. Lacan, Il seminario, Libro XI, I quattro concetti fondamentali della psicoanalisi (1964), ed. it. a cura di A. Di Ciaccia, Einaudi, Torino 2003, p. 142].

Il reale della ripetizione è quell’aspetto che permette di discernere la realtà in gioco nel transfert. Il transfert, in quanto fenomeno che segnala la pulsazione dell’inconscio, si rivela come un momento di chiusura, come un’interruzione del dispiegamento dei significanti. Questo momento di chiusura manifesta un ostacolo al proseguimento delle associazioni del paziente.

La ripetizione del reale in quanto incontro mancato pone al centro del transfert l’oggetto perduto freudiano, che Lacan riformula nei termini di «oggetto a». L’inciampo dell’inconscio che il transfert ci presentifica è correlativo a un incontro con un oggetto che è perduto: ciò che causa il transfert è «l’oggetto a» [Ivi, p. 131].

L’oggetto perduto mette in moto un movimento di ricerca ripetitivo e vano. Tale ripetizione è caratterizzata dall’intreccio di attrazione ed evitamento, infatti si manifesta come un incontro sempre mancato, come una domanda (di senso o affetto) che inevitabilmente riceve una risposta sempre insoddisfacente. Ciò che viene mancato sul piano del significante viene invece presentificato dal transfert: il transfert è la messa in atto della mancanza di ciò che fa funzione di rappresentazione, ossia del Trieb freudiano. Nel transfert quel che accade è la realtà dell’inconscio in quanto realtà sessuale. 
 

Per approfondimenti si rimanda al libro Teoria e tecnica della psicoanalisi lacaniana

 
Umore, emozioni e affetti

L’umore comprende la parte emotiva della nostra esistenza; l’umore entra in risonanza e in dialettica con la dimensione affettiva. L’umore indica uno stato emotivo privo di un oggetto intenzionale, mentre l’affetto esprime il legame che si istituisce tra le emozioni e un oggetto intenzionale. Per oggetto intenzionale intendiamo innanzitutto un altro soggetto. L’umore è allora quella condizione emotiva di base che attende di connettersi con un proprio oggetto intenzionale, in modo che tale oggetto possa svolgere la funzione di oggetto-causa e di oggetto-mira. L’Altro si configura allora come fonte esterna che sollecita il mio movimento emotivo (causa) e al contempo come destinatario e interlocutore finale del mio rivolgermi all’esterno (mira). Non tutti gli stati emotivi sono destinati a seguire la trasformazione e il passaggio da umori ad affetti. C’è una condizione dell’umore che è senza interlocutore e che costituisce la base temperamentale e caratteriale del soggetto.

Da un punto di vista psicopatologico la clinica dei disturbi dell’umore riguarda i disturbi d’ansia e i disturbi maniaco-depressivi. Per la comprensione fenomenologico-dinamica della questione soggettiva che soggiace a tali problematiche occorre tener presente l’oggetto e il senso dell’investimento intenzionale. La coreografia che vede alternarsi emozioni come ansia, paura e angoscia può essere compresa riportando le variazioni del tono dell’umore alla cornice relazionale che fa da sfondo al progetto esistentivo del soggetto. Risulta quindi cruciale poter individuare se è presente o no un oggetto intenzionale che calamita i movimenti emotivi del soggetto, o se invece tali movimenti sono sganciati da un riferimento e da un ancoraggio relazionale.

La conduzione della cura non può prescindere dalla diagnosi differenziale tra emozioni legate all’Altro e emozioni sganciate dall’Altro. Partendo da questo secondo caso il percorso terapeutico deve innanzitutto preoccuparsi di ridefinire i presupposti per un nuovo annodamento tra dimensione emotiva e relazione intersoggettiva. Il compito della terapia consiste quindi nel favorire in primo luogo un’articolazione possibile tra soggetto e Altro, tra ciò che il soggetto prova e sente nascere nel proprio corpo e ciò che proviene come sollecitazione dall’Altro. Una volta avvenuto questo primo collegamento, occorre stimolare il lavoro di elaborazione del soggetto riguardo alla effettiva posizione che occupa nei confronti del proprio oggetto intenzionale: si tratta di un’occasione per scoprire e definire il proprio stile interrogando la propria base umorale e la presenza affettiva dell’Altro[1].
 
 
 
 

[1] “Le mie emozioni mi rivelano il modo in cui le cose sono per me. E unitamente a ciò esse mi rivelano il mio intimo rapporto con le cose. Per questo le emozioni sono strettamente legate alla comprensione, e all’auto-comprensione” [G. Stanghellini, “L’umore e i suoi disturbi”, in G. Stanghellini, M. Rossi Monti, Psicologia del patologico. Una prospettiva fenomenologica-dinamica, Cortina, Milano 2009, p. 290].

 
 La scuola e il cervello playboy

Sappiamo che nei libri di Daniel Pennac[1] l’attenzione viene puntata sul piacere e il desiderio della lettura. Nel libro La scuola raccontata al mio cane di Paola Mastrocola possiamo invece cogliere delle annotazioni che ci dicono quanto sia importante il senso del dovere. La Mastrocola è contraria a «un eccesso di pennacchismo» che oggi sembra attraversare la scuola, inducendo una prevalenza del piacere sul dovere di leggere.

Pennac ci fa comunque capire che il vero apprendimento passa per il ritrovamento del proprio soddisfacimento nell’attività di studio. Si tratta di un piacere che non è solo piacere, perché in realtà richiede anche momenti di studio e applicazione. Un’applicazione che, sebbene rischi di soffocare la cosiddetta libera espressione, si fa garante della possibilità di scoprirsi presenti in prima persona nelle cose che si fanno. La riflessione della Mastrocola ci permette di evidenziare come ciò possa accadere solo attraverso un rapporto virtuoso con il limite che non deve configurarsi come un’imposizione fine a se stessa, ma deve essere finalizzato a circoscrivere un percorso simbolico che dia una bussola al proprio soddisfacimento.

Nelle indicazioni di Paola Mastrocola viene evidenziato più da vicino in che modo il piacere di cui parla Pennac dipenda da un vincolo, dall’applicazione e dallo studio. E la scuola rappresenterebbe appunto il luogo dove poter elaborare il proprio particolare modo di mettere in relazione desiderio e dovere, creatività e impegno.

Nel periodo storico che viviamo osserviamo però una trasformazione del senso di questo messaggio. Oggi infatti il legame tra il desiderio del soggetto e il campo dell’Altro è sempre più labile, la scuola fa fatica ad essere il luogo dove il soggetto possa trovare, attraverso il viaggio nel sapere, l’occasione per darsi un fondamento nel proprio desiderio. La scuola diventa piuttosto un luogo dove viene innanzitutto promosso l’adattamento alla realtà e ai tempi moderni. Paola Mastrocola sottolinea che oggi la scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali.

Il tempo della lettura e dello studio non viene più concepito come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. In effetti studiare «vuol dire applicarsi con zelo, passione e costanza a una certa cosa»:[2] si tratta di un modo di rivolgersi alla realtà che risulta inattuale perché quello che viene richiesto oggi è di essere dinamici e flessibili, estremamente adattabili come il software di un computer.

Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?

La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però il giovane, non incontrando nessun limite, si comporta in modi così eclatanti – si pensi agli atti violenti e ai fenomeni di bullismo – che fino a qualche tempo fa sembravano inconcepibili.

La fluidità promossa dal discorso sociale e dalla realtà virtuale non può che produrre un calo della motivazione degli studenti, che in effetti quando vogliono trovare forme e linguaggi che siano in sintonia con la contemporaneità si rivolgono non alla scuola ma ai nuovi oggetti che la civiltà propone: parafrasando una riflessione dello psicoanalista Angelo Villa, potremmo dire che la società ci dà i suoi giocattoli e ci assegna anche il gioco.[3]

La questione che si pone allora per ogni insegnante può essere espressa da una delle 22 domande che lo scrittore francese François Bégaudeau elenca nel romanzo La classe: «Come motivare e far lavorare efficacemente gli studenti?»[4]

Tale questione sposta il focus dei nostri argomenti sulla responsabilità degli insegnanti e degli educatori nella trasmissione e nella testimonianza del desiderio. In che modo gli insegnanti mettono in gioco il proprio desiderio, la propria passione per gli autori e i testi che sono stati per loro significativi?
 
 
 
 

[1] D. Pennac (1992), Come un romanzo, trad. it. di Y. Melaouah, Feltrinelli, Milano 1993 (2007); D. Pennac (2007), Diario di scuola, trad. it. di Y. Melaouah, Feltrinelli, Milano 2008.
[2] P. Mastrocola, La scuola raccontata al mio cane, Guanda, Parma 2004, p. 158.
[3] Cfr. A. Villa, Il bambino adulterato. Psicoanalisi e questione infantile: ipotesi di lettura, Franco Angeli, Milano 2008.
[4] F. Bégaudeau (2006), La classe, trad. it. di T. Lo Porto e L. Pieri, Einaudi, Torino 2008, p. 44.

Per approfondimenti si rimanda al libro La generatività del desiderio. Legami familiari e metodo clinico, pref. di C. Pontalti, Franco Angeli, Milano 2011.

 
 Il miraggio dello specchio in amore

Nonostante la scelta d’amore sia condizionata dal particolare momento a cui è legato ogni incontro, la psicoanalisi ha cercato di circoscrivere “le condizioni d’amore”, ossia quelle condizioni necessarie per l’innamoramento.

In particolare, l’elaborazione psicoanalitica verte sulla somiglianza tra il soggetto amato e il primo altro che è stato amato. Da questo punto di vista l’amore sembra sempre uno spostamento, una traslazione di quelle caratteristiche che in un’epoca primordiale ci avevano sedotto. Sulla base di somiglianza immaginarie o simboliche si compie dunque una scelta relazionale che può essere la riproposizione o del rapporto che la persona intratteneva con sé stessa o del rapporto stabilito con altri membri della famiglia.

Nel primo caso si tratta di “amore narcisistico”, mentre nel secondo di “amore anaclitico”. La definizione narcisistica dell’amore è costruita sull’esclusione dell’altro dal rapporto: nel narcisismo infatti il soggetto è chiuso nell’autoreferenzialità e ricerca nel partner solo un rispecchiamento gratificante per l’idea che ha di sé.

Il livello narcisistico della relazione trova il suo prototipo nello stadio di sviluppo del bambino che lo psicoanalista Jacques Lacan ha definito “stadio dello specchio”.[1] Il bambino si riconosce nello specchio e si ritrova nel miraggio offerto dall’immagine speculare. Si tratta di un miraggio perché l’essere del soggetto non coinciderà mai con il riflesso dell’immagine. Senza la presenza di un altro che apre l’orizzonte simbolico della relazione e rompe l’incantesimo immaginario, l’io rischia di perdersi e confondersi nel suo doppio, mancando in tal modo l’incontro con l’alterità radicale che l’attende oltre il miraggio dello specchio.

Il piano della relazione che in psicoanalisi viene definito narcisistico richiama dunque la simmetria e la simpatia delle relazioni speculari, quelle dove ci rivediamo nell’altro, dove addirittura corriamo il rischio di confonderci con l’altro come se fosse un nostro doppione. Se una relazione si sostiene solo su questo gioco di specchi non avrà molto futuro e nel migliore dei casi il legame sarà messo in crisi dopo la mancata conferma del proprio narcisismo.
 
 
 
 

[1] Cfr. J. Lacan (1936), “Lo stadio dello specchio come formatore della funzione dell’io”, in Scritti, vol. I, ed. it. a cura di G.B. Contri, Einaudi, Torino 1974, pp. 87-94.

 
L’analista fa rispettare la regola fondamentale

Il desiderio è il resto che non si può soddisfare sul piano della domanda, è ciò che del bisogno rimane non metabolizzato dall’effetto del significante. Nella metaforizzazione che la domanda opera sul bisogno rimane qualcosa di inassimilabile, questo resto è ciò che Lacan chiama desiderio, il desiderio è il cogito che Freud colloca nell’inconscio. In tale dimensione Lacan riconosce un funzionamento che non segue il principio di realtà, vi reperisce piuttosto la priorità del principio di piacere, principio di una traiettoria libidica che porta con sé il peso della realtà sessuale.

Lacan afferma che le due dimensioni separate (significante e realtà sessuale) trovano la loro via di congiunzione attraverso il desiderio. In altre parole, il piano del linguaggio si congiunge con quello della realtà sessuale: il desiderio – in quanto effetto del significante sul soggetto e in quanto residuo inassimilabile alla domanda – segna infatti questo punto di giunzione[1].

Lacan si chiede da dove venga questo desiderio che fa entrare la realtà sessuale nel campo costituito dalle parole e dice che il desiderio in questione è quello dell’analista[2]. Se il transfert è indipendente dalla psicoanalisi[3], non è invece così per l’inconscio. L’esistenza dell’inconscio dipende dalla presenza dell’analista, è la funzione svolta dall’analista a provocarne la nascita[4]. La presenza dell’analista è quindi inclusa nella manifestazione dell’inconscio[5].

A tal proposito possiamo riprendere l’affermazione che Lacan proponeva già nelle Direzione della cura, quando rispetto al maneggiamento del transfert avvertiva che il ruolo dell’analista consiste nel far rispettare la regola fondamentale. Ebbene, la posizione dello psicoanalista è correlativa a un desiderio che intende preservare la possibilità di un’articolazione significante proprio laddove la catena associativa si interrompe. Il desiderio dell’analista è quella funzione che nella cura istituisce la possibilità di un sapere inconscio.

Se prendiamo come riferimento il triangolo del transfert, allora sull’asse analista-inconscio entra in azione il desiderio dell’analista come funzione che sostiene l’ipotesi di un sapere nel punto di inciampo del testo dell’analizzante. Il desiderio dell’analista è il nesso tra la realtà sessuale dell’inconscio e l’inconscio strutturato come un linguaggio, perché si fa garante del posto del soggetto supposto sapere. Il soggetto supposto sapere occupa lo iato tra l’emersione dell’esperienza del reale e un suo possibile effetto di significazione. È in questo momento che in una cura il movimento transferale transita dalla chiusura dell’inconscio verso l’apertura dell’inconscio.

 
 
 

[1] Lacan raffigura «il desiderio come luogo di congiunzione del campo della domanda, nel quale si presentificano le sincopi dell’inconscio, con la realtà sessuale» [J. Lacan, Il seminario, Libro XI, I quattro concetti fondamentali della psicoanalisi (1964), cit., p. 152].
[2] «Qual è questo desiderio? Pensate forse che io voglia indicare qui l’istanza del transfert? Sì e no. Vedrete che la cosa non va da sé, se vi dico che il desiderio di cui si tratta è il desiderio dell’analista» [J. Lacan, Il seminario, Libro XI, I quattro concetti fondamentali della psicoanalisi (1964), cit., p. 152].
[3] «Il transfert è un fenomeno essenziale, legato al desiderio come fenomeno nodale dell’essere umano, che è stato scoperto prima di Freud. Esso è stato perfettamente articolato – ho impiegato gran parte di un anno consacrato al transfert per dimostrarlo – con il più estremo rigore, in un testo in cui si dibatte dell’amore, parlo del Simposio di Platone» [J. Lacan, Il seminario, Libro XI, I quattro concetti fondamentali della psicoanalisi (1964), cit., p. 227].
[4] «Il desiderio dello psicoanalista è la sua enunciazione, la quale può effettuarsi soltanto a condizione che esso intervenga nella posizione della x» [J. Lacan, Proposta del 9 ottobre 1967 sullo psicoanalista della Scuola, in Altri scritti, cit., p. 249].
[5] «La presenza dell’analista è essa stessa una manifestazione dell’inconscio […] anche questo deve essere integrato nel concetto di inconscio» [J. Lacan, Il seminario, Libro XI, I quattro concetti fondamentali della psicoanalisi (1964), cit., p. 123].

Per approfondimenti si rimanda al libro Teoria e tecnica della psicoanalisi lacaniana

 
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