La prima infanzia è caratterizzata dalla presenza di due particolari modalità esperienziali, quella dell’equivalenza psichica e quella del far finta. Il bambino, non essendo in grado di comprendere la natura rappresentazionale della sua conoscenza, attua una sorta di equivalenza psichica tra apparenza e realtà, tra mondo interno e mondo esterno. Simultaneamente quando gioca è consapevole di far finta e del fatto che la sua attività immaginativa non ha alcuna relazione con il mondo esterno. In tal caso, il bambino opera invece una distinzione tra gioco e realtà.

Peter Fonagy e Mary Target sostengono che nei primi quattro-cinque anni “le modalità dell’equivalenza psichica e del far finta normalmente vengono sempre più integrate, e si struttura una modalità della realtà psichica riflessiva o mentalizzante” (Cfr. P. Fonagy, M. Target (1996), «Giocare con la realtà. I. Teoria della mente e sviluppo normale della realtà psichica» in P. Fonagy, M. Target, Attaccamento e funzione riflessiva, Cortina, Milano 2001, pp. 137-160).

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Lo sviluppo della funzione riflessiva il bambino riesce a collegare la realtà interna con quella esterna e, al contempo, stabilisce una differenza fra questi due aspetti dell’attività psichica, senza per questo dover necessariamente operare delle distorsioni o scissioni delle sue rappresentazioni mentali.

Una condizione di attaccamento sicuro è la cornice evolutiva necessaria che consente al bambino di esplorare nell’attività ludica i suoi stati mentali riflessi nella mente dell’Altro. Il gioco si rivela un’esperienza prototipica in cui l’armonica partecipazione dell’adulto offre al bambino un legame con la realtà, proponendo l’esistenza di un altro mondo mentale al di fuori del suo. La modalità del far finta, quindi, si configura come una giocosa e ludica circostanza che consente di intervenire sulla realtà esterna.

Nello sviluppo di alcuni bambini avviene un parziale fallimento di quest’integrazione e la modalità del far finta si riduce ad un piano di equivalenza psichica in cui le fantasie e gli affetti assumono esclusivamente carattere di realtà. A questo proposito, Fonagy presenta alcuni frammenti paradigmatici del caso clinico di Rebecca, una bambina di quasi cinque anni. La bambina all’età di quattro anni viene accompagnata dalla madre all’Anna Freud Centre di Londra, riportando “un insieme di sintomi, tra cui incubi ricorrenti, terrori diurni che erano spesso, ma non sempre, connessi a separazioni, un insistente aggrapparsi e altri indizi della sua ansietà come iperattività, aggressività e paura della solitudine e della morte” (ibidem).

Il suo trattamento analitico incontra delle difficoltà iniziali poiché da un lato la bambina desiderava la presenza della madre nella stanza d’analisi, mentre dall’altro appariva chiaramente inibita dalla stessa. Fonagy cerca subito di affrontare l’angoscia di Rebecca concentrando le sue interpretazioni sulla paura della bambina di escludere la madre dal rapporto e perdere, per questo, il suo amore. Tutto ciò consente il proseguimento della terapia su un pia­no ludico di realtà in cui la piccola mette in scena le sue angosce e le sue fantasie.

Il gioco di Rebecca evidenzia il bisogno per cui l’analista trasformi le sue idee rigide e fisse in pensieri flessibili e in movimento. Il nucleo qualitativo fondamentale della problematica di Rebecca è caratterizzato da un’incontenibile rabbia verso la madre per non averle dato un padre e dalla vergogna per non essere lei stessa riuscita a trattenerlo. L’analista, in seguito, interpreta la terrificante convinzione, presente nell’inconscio di Rebecca, secondo cui il padre, così come gli occasionali partner della madre e l’analista stesso, fuggono perché spaventati e sconvolti “dalla rabbia violenta e dai voraci, e distruttivi per gli uomini, appetiti sessuali sia di lei che di sua madre” (ibidem).

Grazie alla possibilità offerta dalla presenza dell’analista la bambina impara a “giocare con la realtà”, integrando la modalità del far finta con il riconoscimento degli aspetti reali dei suoi problemi. Infatti, solo giocando con la realtà Rebecca può esplorare la mente dell’analista relativamente al suo far finta sviluppando e mantenendo all’interno di un contesto mentale il desiderio di avere un padre.

Nell’illustrazione di questo caso Fonagy non si esime mai dal sottolineare il carattere fondamentale e trasformativo dell’attività ludica, anche nel corso di un’analisi, che può così aprire ad un’esperienza dialettica tra realtà psichica e realtà materiale.

Occorre dunque riprendere con energia il filo che lega gli esseri umani nel passaggio tra le diverse generazioni, per accorgerci che la vecchiaia segnala la presenza irrimediabile di una dimensione della vita che è fuori commercio e che non esaurisce il suo senso nell’attimo della soddisfazione. Con la sua presenza l’anziano offre la testimonianza del significato di una vita… una vita non da imitare ma che mi ricorda che la vita ha un significato che va al di là del suo valore d’uso.

Le linee evolutive tracciate dalla presenza dell’Altro possono essere varie e collocarsi su diversi piani d’esperienza, ma nella poliedricità delle espressioni personali rimane imprescindibile il rapporto di significato che il bambino stabilisce con lo sguardo interiore che lo riconosce. In tale prospettiva, l’intervento psicoterapeutico si propone innanzitutto di ri-creare quelle opportunità che la vita ha lasciato in sospeso.

La costituzione del Sé è un processo intersoggettivamente fondato, la cui valenza cruciale non consiste nella possibilità di dare forma alle successive relazioni, bensì nella strutturazione di un sistema di elaborazione psichica che in futuro produrrà rappresentazioni mentali, incluse rappresentazioni di relazioni

Nel suo modello dell’interazione bipersonale Joseph Sandler sostiene che nei rapporti quotidiani il comportamento di una persona possa suscitare nella mente dell’Altro particolari rappresentazioni di ruolo. Il soggetto assumendo un ruolo all’interno della relazione evoca un atteggiamento complementare da parte dell’Altro: questo può spiegare come nella vita adulta possano essere attualizzati i pattern relazionali internalizzati durante l’infanzia.

C’è una somiglianza evidente tra lo “sfondo di sicurezza” di Sandler e il concetto di “base sicura” di Bowlby, tra le rappresentazioni di Sé e i modelli operativi interni. Sandler ritiene che l’individuo, sin dalla prima infanzia, costruisca la rappresentazione di Sé in un complesso processo di proiezione e identificazione con l’altro. Le rappresentazioni di Sé guidano il comportamento nell’esplorazione della responsività di ruolo dell’Altro al fine di assicurarsi un senso prototipico di sicurezza (Cfr. Sandler J. (1987) (a cura di), Proiezione, Identificazione, Identificazione Proiettiva, Bollati Boringhieri, Torino 1988).

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Melanie Klein propone un modello in cui la psiche umana può assumere due posizioni fondamentali: la posizione schizoparanoide e quella depressiva. La posizione schizoparanoide è caratterizzata dalla “scissione” dell’oggetto in completamente buono e in estremamente cattivo. La rappresentazione dell’oggetto, inoltre, oscilla rapidamente tra questi due poli opposti. La posizione depressiva rappresenta il raggiungimento da parte del bambino della costanza d’oggetto e soprattutto della consapevolezza della propria ambivalenza verso il genitore.

Le posizioni della Klein possono fornire una chiave di lettura per le narrative raccolte durante l’intervista sull’attaccamento adulto (AAI): la coerenza, infatti, può essere intesa come l’esito di un processo di differenziazione Sé-Altro in cui il soggetto acquisisce la capacità di avere un’immagine stabile e unitaria dell’Altro dove coesistono amore e odio, affetti piacevoli e affetti dolorosi.

La Klein concepisce il Sé del bambino come continuamente esposto agli attacchi interni della sua pulsione aggressiva. Il bambino tenta di liberarsi dalle minacce interne attraverso un meccanismo di identificazione proiettiva: il bambino suscita i suoi affetti spiacevoli nell’oggetto (proiezione) che reagendo criticamente conferma la credenza persecutoria del bambino (identificazione) (Cfr. Klein M., Scritti 1912-1958, Bollati Boringhieri, Torino 1978).

Nel modello relazionale-simbolico sviluppato dalla scuola di Scabini e Cigoli troviamo due vertici di osservazione esplorare ogni programma di educazione sessuale che non sia semplicemente un’ortopedia del comportamento sessuale ma un’apertura sulla relazione affettiva e sessuale.

Il primo punto che il modello relazionale-simbolico ci fornisce riguarda la distinzione tra emozioni e affetti. Tale distinzione rientra nel più ampio paradigma psicodinamico-generazionale ma viene anche sottolineata nella tradizione fenomenologico-esistenziale in psicopatologia. In sintesi: dobbiamo distinguere una tonalità emotiva di base che indica il nostro sentirci situati nel corpo e nell’esperienza cosciente dalla dimensione affettiva che è caratterizzata dal rapporto che si stabilisce tra la nostra tonalità emotiva (gli psicologi del patologico la indicano con il termine “umore”) e la relazione con l’Altro.

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Gli affetti ci parlano degli effetti che la relazione con l’Altro ha sul nostro vissuto emotivo. Il modo in cui ciascuno di noi vive gli affetti mostra il modo in cui facciamo entrare le emozioni nel campo della relazione con l’Altro. Possiamo dire che di per sé la nostra tonalità emotiva è sganciata dall’Altro (sebbene porti l’impronta della matrice relazionale e simbolica in cui siamo cresciuti).

Occorre una relazione intersoggettiva per trasformare le emozioni in affetti. L’esperienza affettiva rappresenta il punto di intersezione (dinamica) tra ciò che ognuno di noi sperimenta come il vissuto più proprio e incondivisibile, ciò di cui soltanto noi in solitudine possiamo avere una diretta esperienza, e l’apertura relazionale verso l’Altro. La capacità di vivere gli affetti riguarda la nostra possibilità di essere soli ma in connessione con l’Altro, di essere autentici nel rapporto con l’Altro.

Nella tradizione psicoanalitica la possibilità di essere soli con l’Altro è il presupposto per la possibilità di diventare dei soggetti creativi e responsabili. E questo ci rimanda al secondo punto suggerito dal modello di Scabini e Cigoli: la generatività.

La generatività è un concetto che ci permette di vedere l’esperienza affettiva in un’ottica intergenerazionale (familiare e sociale). Secondo il modello relazionale-simbolico la generatività che viene promossa in primo luogo dai legami familiari è “da intendersi nella duplice valenza del generare e dell’essere generati” (Scabini E., Cigoli V., Il famigliare. Legami, simboli e transizioni, Cortina, Milano 2000, p. 12), ossia come snodo creativo del rapporto che ciascun soggetto può costruire con l’Altro.

La generatività si traduce con un atteggiamento volto alla trasmissione e alla rielaborazione originale della trama simbolica che dà forma ai legami familiari e sociali. In tal senso un’esperienza o un legame diventano generativi non soltanto per il loro richiamo alla dimensione biologico-riproduttiva, ma anche per il farsi eco del fulcro creativo che abita ogni possibile apertura all’esistenza.

Secondo questa prospettiva il concetto di generatività sottolinea la dimensione creativa che si può trasmettere di generazione in generazione. Si tratta di un punto fondamentale per mettere in luce la necessità per ciascun soggetto di apprendere i messaggi ricevuti dall’Altro. Emerge così un’idea di soggetto che valorizza da un lato il necessario vincolo tra le generazioni e dall’altro il necessario processo di soggettivazione che ogni generazione deve compiere per riconquistare ciò che le è stato trasmesso. Ebbene, anche in un programma di educazione affettiva e sessuale entra in gioco questo processo e per di più intervenendo nel punto più intimo che riguarda l’esperienza di ciascuno. L’educazione affettiva e sessuale si configura così come un campo di ricerca che in maniera elettiva pone la questione della trasmissione tra le generazioni proprio nel punto di maggiore incidenza e intersezione tra il soggetto e l’Altro. Se il vertice osservativo aperto dalla distinzione tra emozioni e affetti ci consente di mostrare il punto di scambio tra soggetto e Altro, l’ottica intergenerazionale ci conduce verso la questione dell’ereditare che è insito in ogni passaggio generativo e creativo.

Quando si invecchia bisogna fare i conti con le identificazioni che hanno guidato l’intero percorso di una vita, bisogna lasciarle e scoprire che “la verità del mattino diventa l’errore della sera”, come suggeriva Jung ("Gli stadi della vita", in Opere, p. 478). Le trasformazioni della vecchiaia coincidono allora con l’eclissi del potere rappresentativo delle immagini in cui ci si era identificati e che avevano dato fisionomia al proprio destino. Ecco un primo effetto psicologico della vecchiaia: non si può più ripetere la stessa cosa, ciò che valeva prima adesso deve essere lasciato.

La vecchiaia condivide con l’adolescenza la condizione di non avere dei confini certi. L’adolescenza inizia con la pubertà ma non si sa bene quando poter dire che sia finita. La vecchiaia termina con la fine della vita, ma il momento in cui inizia non è sempre chiaro e uguale per tutti. Nella prospettiva del ciclo di vita “l’invecchiamento può essere definito come un processo di modificazione di un organismo in funzione del tempo, e in questo senso rientra nei processi di accrescimento e maturazione. Nello stesso tempo però indica il progredire del nostro organismo verso uno stadio inevitabile – la vecchiaia –, il cui inizio, nonostante tutte le possibili differenze individuali, non può comunque essere spostato troppo avanti nel tempo” (Baroni, I processi psicologici dell’invecchiamento, p. 7).

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Solitamente l’inizio della vecchiaia viene associato al pensionamento oppure ai cambiamenti dell’immagine di sé e del proprio corpo. La variabilità interindividuale rimane comunque notevole ed è sottoposta alle differenti influenze socio-ambientali che cambiano a loro volta a seconda del periodo storico che si attraversa. Potremmo ricondurre i parametri fisici e socio-lavorativi sotto il criterio del “cambiamento”, un criterio che a prima vista potrà sembrare scontato ma che in realtà non lo è in quanto ci consente – se lo analizziamo – di far emergere la dimensione psicologica del transito verso la vecchiaia.

La vecchiaia impone un passaggio obbligato in cui viene messo in discussione ciò che dava stabilità e continuità al proprio Sé. L’immagine del corpo o il ruolo sociale con cui ci si rappresentava non è più quel riferimento che consentiva di riconoscersi e di esprimere la propria personalità. E allora, attraverso cosa l’anziano può continuare a riconoscersi? In che modo armonizzare identità e cambiamento?

Credo che per rispondere a tale questione occorra rivalutare e assumere una posizione critica rispetto ai tratti dominanti del discorso sociale contemporaneo. “In questa società del consumo, vince chi dimostra di poter produrre, di poter entrare nel mercato del consumo e di poter essere un anello della catena di produzione (da fruitore o da produttore). È chiaro che in questa logica l’anziano ha un ruolo irrilevante. È anche evidente che il ‘pensionato’ nulla sembra più aver da dare né da chiedere al mercato” (Carotenuto, Vivere la distanza, p. 122).

Vediamo quindi come la logica delle cose e dei beni di consumo influenzi negativamente la nostra percezione del termine “vecchio”, che rischia di essere riferito esclusivamente all’idea di inefficienza o di inutilità. Un mio giovane paziente per commentare la sua incapacità a sostenere alcuni ritmi di vita sregolati diceva: “ormai sono vecchio”. In tale accezione la dimensione della vecchiaia mal si accorda a un regime di funzionamento che riconduce la vita a una modalità sfrenata di godimento. La comparsa della vecchiaia verrebbe associata alla comparsa di un limite nella realizzazione di una soddisfazione sempre più piena. In un certo senso la vecchiaia rappresenta l’ombra del messaggio sociale dominante che, come immagine vincente, promuove il principio della prestazione o della rincorsa all’ultimo modello di oggetto tecnologico.

La terza età non può però essere ridotta all’epoca della rottamazione delle persone. Se cambiamo ottica e, invece di rappresentare l’uomo attraverso i significanti che sostengono il ciclo del consumo, ci rivolgiamo al filo delle generazioni, allora possiamo accorgerci che gli anziani hanno depositato nella loro vita qualcosa che rimane valido anche per coloro che vengono dopo.

Durante una conferenza sugli “aspetti psicologici della terza e della quarta età” mi è capitato di ascoltare una signora che mi chiedeva come recuperare una posizione di rilievo all’interno della relazione con i propri nipoti, che ormai le sembrano appartenere a un’altra vita, una vita piena di oggetti tecnologici che lei non sa maneggiare. La signora partiva già da una posizione di svantaggio perché ricavava il valore della sua presenza seguendo i parametri delle competenze tecnologiche. Mi sono permesso di osservare che in tal modo la questione del legame tra le generazioni veniva completamente evitata: ciò che entra in gioco nel passaggio intergenerazionale non è infatti il sapere tecnico ma il sapere come luogo dove si deposita il senso. Avevo perciò suggerito alla signora l’immagine del contenitore e del contenuto, proponendole di vedere negli oggetti tecnologici dei contenitori nuovi che richiedono però una presenza matura per poter essere riempiti di contenuti in grado di dare uno slancio generativo alla crescita dei suoi nipoti. Cercavo di sostenere questa proposta invitandola a riflettere su tutte quelle situazioni dove osserviamo appunto che se i bambini e gli adolescenti vengono lasciati da soli nella gestione dei contenitori tecnologici allora possiamo notare come i contenuti che di cui si riforniscono siano frammentati, disordinati e sregolati, privi cioè di una direzione e di un senso. L’uso di un contenitore tecnologico senza una bussola simbolica appiattisce l’uso stesso a una pratica omologante di godimento, dove l’altro non viene incluso nella relazione ma fatto a pezzetti, ridotto a oggetti parziali che vengono filmati sulla scena come pezzi di corpo senza volto, perlomeno senza un volto in grado di unire carne e poesia.

Se la questione delle generazioni future è quella di trovare un modo per canalizzare il desiderio nel vettore della relazione – e dove questa possibilità venga annullata osserviamo l’esordio dei cosiddetti sintomi contemporanei (anoressia-bulimia, dipendenze patologiche, ansia, attacchi di panico, ecc.) – allora possiamo sostenere che la presenza degli anziani diventa molto rilevante in quanto offre l’occasione per il confronto con un universo di senso che sebbene possa apparire di un’altra generazione rimane comunque un riferimento imprescindibile per scoprire il valore particolare della propria fase di vita. Gli anziani quindi come testimoni di un mondo di valori che per essere superato deve innanzitutto essere metabolizzato. Gli anziani allora come risorsa per sfatare il mito dei cosiddetti “genitori di se stessi”, che in realtà sono soggetti senza radici e senza dimora, identità liquide o chiuse nell’armatura del proprio narcisismo.

Occorre dunque riprendere con energia il filo che lega gli esseri umani nel passaggio tra le diverse generazioni, per accorgerci che la vecchiaia segnala la presenza irrimediabile di una dimensione della vita che è fuori commercio e che non esaurisce il suo senso nell’attimo della soddisfazione. Con la sua presenza l’anziano offre la testimonianza del significato di una vita… una vita non da imitare ma che mi ricorda che la vita ha un significato che va al di là del suo valore d’uso.