Sappiamo che nei libri di Daniel Pennac[1] l’attenzione viene puntata sul piacere e il desiderio della lettura. Nel libro La scuola raccontata al mio cane di Paola Mastrocola possiamo invece cogliere delle annotazioni che ci dicono quanto sia importante il senso del dovere. La Mastrocola è contraria a «un eccesso di pennacchismo» che oggi sembra attraversare la scuola, inducendo una prevalenza del piacere sul dovere di leggere.
Pennac ci fa comunque capire che il vero apprendimento passa per il ritrovamento del proprio soddisfacimento nell’attività di studio. Si tratta di un piacere che non è solo piacere, perché in realtà richiede anche momenti di studio e applicazione. Un’applicazione che, sebbene rischi di soffocare la cosiddetta libera espressione, si fa garante della possibilità di scoprirsi presenti in prima persona nelle cose che si fanno. La riflessione della Mastrocola ci permette di evidenziare come ciò possa accadere solo attraverso un rapporto virtuoso con il limite che non deve configurarsi come un’imposizione fine a se stessa, ma deve essere finalizzato a circoscrivere un percorso simbolico che dia una bussola al proprio soddisfacimento.
Nelle indicazioni di Paola Mastrocola viene evidenziato più da vicino in che modo il piacere di cui parla Pennac dipenda da un vincolo, dall’applicazione e dallo studio. E la scuola rappresenterebbe appunto il luogo dove poter elaborare il proprio particolare modo di mettere in relazione desiderio e dovere, creatività e impegno.
Nel periodo storico che viviamo osserviamo però una trasformazione del senso di questo messaggio. Oggi infatti il legame tra il desiderio del soggetto e il campo dell’Altro è sempre più labile, la scuola fa fatica ad essere il luogo dove il soggetto possa trovare, attraverso il viaggio nel sapere, l’occasione per darsi un fondamento nel proprio desiderio. La scuola diventa piuttosto un luogo dove viene innanzitutto promosso l’adattamento alla realtà e ai tempi moderni. Paola Mastrocola sottolinea che oggi la scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali.
Il tempo della lettura e dello studio non viene più concepito come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. In effetti studiare «vuol dire applicarsi con zelo, passione e costanza a una certa cosa»:[2] si tratta di un modo di rivolgersi alla realtà che risulta inattuale perché quello che viene richiesto oggi è di essere dinamici e flessibili, estremamente adattabili come il software di un computer.
Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?
La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però il giovane, non incontrando nessun limite, si comporta in modi così eclatanti – si pensi agli atti violenti e ai fenomeni di bullismo – che fino a qualche tempo fa sembravano inconcepibili.
La fluidità promossa dal discorso sociale e dalla realtà virtuale non può che produrre un calo della motivazione degli studenti, che in effetti quando vogliono trovare forme e linguaggi che siano in sintonia con la contemporaneità si rivolgono non alla scuola ma ai nuovi oggetti che la civiltà propone: parafrasando una riflessione dello psicoanalista Angelo Villa, potremmo dire che la società ci dà i suoi giocattoli e ci assegna anche il gioco.[3]
La questione che si pone allora per ogni insegnante può essere espressa da una delle 22 domande che lo scrittore francese François Bégaudeau elenca nel romanzo La classe: «Come motivare e far lavorare efficacemente gli studenti?»[4]
Tale questione sposta il focus dei nostri argomenti sulla responsabilità degli insegnanti e degli educatori nella trasmissione e nella testimonianza del desiderio. In che modo gli insegnanti mettono in gioco il proprio desiderio, la propria passione per gli autori e i testi che sono stati per loro significativi?
Pennac ci fa comunque capire che il vero apprendimento passa per il ritrovamento del proprio soddisfacimento nell’attività di studio. Si tratta di un piacere che non è solo piacere, perché in realtà richiede anche momenti di studio e applicazione. Un’applicazione che, sebbene rischi di soffocare la cosiddetta libera espressione, si fa garante della possibilità di scoprirsi presenti in prima persona nelle cose che si fanno. La riflessione della Mastrocola ci permette di evidenziare come ciò possa accadere solo attraverso un rapporto virtuoso con il limite che non deve configurarsi come un’imposizione fine a se stessa, ma deve essere finalizzato a circoscrivere un percorso simbolico che dia una bussola al proprio soddisfacimento.
Nelle indicazioni di Paola Mastrocola viene evidenziato più da vicino in che modo il piacere di cui parla Pennac dipenda da un vincolo, dall’applicazione e dallo studio. E la scuola rappresenterebbe appunto il luogo dove poter elaborare il proprio particolare modo di mettere in relazione desiderio e dovere, creatività e impegno.
Nel periodo storico che viviamo osserviamo però una trasformazione del senso di questo messaggio. Oggi infatti il legame tra il desiderio del soggetto e il campo dell’Altro è sempre più labile, la scuola fa fatica ad essere il luogo dove il soggetto possa trovare, attraverso il viaggio nel sapere, l’occasione per darsi un fondamento nel proprio desiderio. La scuola diventa piuttosto un luogo dove viene innanzitutto promosso l’adattamento alla realtà e ai tempi moderni. Paola Mastrocola sottolinea che oggi la scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali.
Il tempo della lettura e dello studio non viene più concepito come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. In effetti studiare «vuol dire applicarsi con zelo, passione e costanza a una certa cosa»:[2] si tratta di un modo di rivolgersi alla realtà che risulta inattuale perché quello che viene richiesto oggi è di essere dinamici e flessibili, estremamente adattabili come il software di un computer.
Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?
La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però il giovane, non incontrando nessun limite, si comporta in modi così eclatanti – si pensi agli atti violenti e ai fenomeni di bullismo – che fino a qualche tempo fa sembravano inconcepibili.
La fluidità promossa dal discorso sociale e dalla realtà virtuale non può che produrre un calo della motivazione degli studenti, che in effetti quando vogliono trovare forme e linguaggi che siano in sintonia con la contemporaneità si rivolgono non alla scuola ma ai nuovi oggetti che la civiltà propone: parafrasando una riflessione dello psicoanalista Angelo Villa, potremmo dire che la società ci dà i suoi giocattoli e ci assegna anche il gioco.[3]
La questione che si pone allora per ogni insegnante può essere espressa da una delle 22 domande che lo scrittore francese François Bégaudeau elenca nel romanzo La classe: «Come motivare e far lavorare efficacemente gli studenti?»[4]
Tale questione sposta il focus dei nostri argomenti sulla responsabilità degli insegnanti e degli educatori nella trasmissione e nella testimonianza del desiderio. In che modo gli insegnanti mettono in gioco il proprio desiderio, la propria passione per gli autori e i testi che sono stati per loro significativi?
[1] D. Pennac (1992), Come un romanzo, trad. it. di Y. Melaouah, Feltrinelli, Milano 1993 (2007); D. Pennac (2007), Diario di scuola, trad. it. di Y. Melaouah, Feltrinelli, Milano 2008.
[2] P. Mastrocola, La scuola raccontata al mio cane, Guanda, Parma 2004, p. 158.
[3] Cfr. A. Villa, Il bambino adulterato. Psicoanalisi e questione infantile: ipotesi di lettura, Franco Angeli, Milano 2008.
[4] F. Bégaudeau (2006), La classe, trad. it. di T. Lo Porto e L. Pieri, Einaudi, Torino 2008, p. 44.
Per approfondimenti si rimanda al libro La generatività del desiderio. Legami familiari e metodo clinico, pref. di C. Pontalti, Franco Angeli, Milano 2011.
Nonostante la scelta d’amore sia condizionata dal particolare momento a cui è legato ogni incontro, la psicoanalisi ha cercato di circoscrivere “le condizioni d’amore”, ossia quelle condizioni necessarie per l’innamoramento.
In particolare, l’elaborazione psicoanalitica verte sulla somiglianza tra il soggetto amato e il primo altro che è stato amato. Da questo punto di vista l’amore sembra sempre uno spostamento, una traslazione di quelle caratteristiche che in un’epoca primordiale ci avevano sedotto. Sulla base di somiglianza immaginarie o simboliche si compie dunque una scelta relazionale che può essere la riproposizione o del rapporto che la persona intratteneva con sé stessa o del rapporto stabilito con altri membri della famiglia.
Nel primo caso si tratta di “amore narcisistico”, mentre nel secondo di “amore anaclitico”. La definizione narcisistica dell’amore è costruita sull’esclusione dell’altro dal rapporto: nel narcisismo infatti il soggetto è chiuso nell’autoreferenzialità e ricerca nel partner solo un rispecchiamento gratificante per l’idea che ha di sé.
Il livello narcisistico della relazione trova il suo prototipo nello stadio di sviluppo del bambino che lo psicoanalista Jacques Lacan ha definito “stadio dello specchio”.[1] Il bambino si riconosce nello specchio e si ritrova nel miraggio offerto dall’immagine speculare. Si tratta di un miraggio perché l’essere del soggetto non coinciderà mai con il riflesso dell’immagine. Senza la presenza di un altro che apre l’orizzonte simbolico della relazione e rompe l’incantesimo immaginario, l’io rischia di perdersi e confondersi nel suo doppio, mancando in tal modo l’incontro con l’alterità radicale che l’attende oltre il miraggio dello specchio.
Il piano della relazione che in psicoanalisi viene definito narcisistico richiama dunque la simmetria e la simpatia delle relazioni speculari, quelle dove ci rivediamo nell’altro, dove addirittura corriamo il rischio di confonderci con l’altro come se fosse un nostro doppione. Se una relazione si sostiene solo su questo gioco di specchi non avrà molto futuro e nel migliore dei casi il legame sarà messo in crisi dopo la mancata conferma del proprio narcisismo.
[1] Cfr. J. Lacan (1936), “Lo stadio dello specchio come formatore della funzione dell’io”, in Scritti, vol. I, ed. it. a cura di G.B. Contri, Einaudi, Torino 1974, pp. 87-94.
Il bambino rappresenta la verità del legame che unisce i due genitori. Nella psicoanalisi lacaniana la famiglia è una struttura complessa per opera della quale ogni soggetto si trova vincolato ad una costellazione originaria i cui elementi si ripetono di generazione in generazione, come il testo di una storia genealogica.[1] La costellazione familiare si costituisce nel racconto di una trama che veicola una tradizione. La famiglia non è mai riducibile ad una unità naturale dove avviene soltanto la riproduzione biologica degli individui, ma è il luogo dove un soggetto incontra il proprio destino, nel bene e nel male.
Il bambino può dunque trovarsi nella posizione di rappresentare la verità del legame che unisce i due genitori.[2] Ciò che un figlio eredita non è solo il patrimonio genetico, ma la declinazione particolare con cui la parola del padre viene accolta dalla madre e il posto che la madre ha riservato alla funzione paterna.
«Noi diciamo che la situazione che più dà una norma al vissuto originale del soggetto moderno, in quella forma ridotta che è la famiglia coniugale, è legata al fatto che il padre si ritrova il rappresentante, l’incarnazione di una funzione simbolica che condensa ciò che c’è di più essenziale nelle altre strutture culturali, vale a dire i godimenti quieti e tranquilli, o meglio simbolici, culturalmente determinati e fondati, dell’amore della madre, cioè del polo a cui il soggetto è legato con un legame, questo sì, incontestabilmente naturale. L’assunzione della funzione paterna suppone una relazione simbolica semplice, in cui il simbolico ricoprirebbe pienamente il reale».[3]
Ciò che risulta cruciale nella prospettiva di Lacan è il nodo strutturale tra simbolico e reale, ossia ciò che fa del corpo-organismo (Körper) un corpo vissuto (Leib). Questo nodo si iscrive grazie alla funzione paterna e al significante del «Nome-del-Padre».
[1] Cfr. J. Lacan (1938), I complessi familiari nella formazione dell’individuo, in Altri scritti, cit., pp. 23-84.
[2] Cfr. J. Lacan (1969), Nota sul bambino, in Altri scritti, cit., pp. 367-368.
[3] J. Lacan (1953), Il mito individuale del nevrotico, a cura di A. Di Ciaccia, Astrolabio, Roma 1986, p. 27.
Il legame di coppia è il frutto inedito di un incontro che presuppone la riformulazione della propria eredità familiare. Sebbene ci sia un salto tra una generazione e la successiva, occorre comunque rimescolare e rinnovare i propri cardini familiari nell’ambito del nuovo legame di coppia. L’invenzione della coppia dovrà quindi essere intesa nel doppio senso del genitivo oggettivo e soggettivo.
Nel primo caso la coppia si costituisce attraverso un atto creativo che compie un rinnovamento del passato per rilanciarsi verso il futuro; nel secondo caso la coppia diventa il fulcro creativo da cui si dipanano gli effetti della generatività, che va quindi concepita non soltanto come generatività biologica (generare il figlio e offrirgli le cure necessarie), ma anche come generatività familiare (inserire i figli nelle matrici generazionali e permettere la loro realizzazione personale) e sociale (fornire guida e sostegno alla crescita delle nuove generazioni e non solo ai propri figli).
Nel primo caso la coppia si costituisce attraverso un atto creativo che compie un rinnovamento del passato per rilanciarsi verso il futuro; nel secondo caso la coppia diventa il fulcro creativo da cui si dipanano gli effetti della generatività, che va quindi concepita non soltanto come generatività biologica (generare il figlio e offrirgli le cure necessarie), ma anche come generatività familiare (inserire i figli nelle matrici generazionali e permettere la loro realizzazione personale) e sociale (fornire guida e sostegno alla crescita delle nuove generazioni e non solo ai propri figli).
Per un approfondimento su questi temi si rimanda ai libri La generatività del desiderio e Siamo pronti per un figlio?.
Considerare la psicoanalisi nella sua globalità è piuttosto difficile poiché le innumerevoli scuole di pensiero che si sono originate da Freud in poi hanno espresso delle prospettive tra loro eterogenee. Possiamo concentrare l’attenzione su quei modelli psicoanalitici che mostrano diversi punti di contatto con la teoria dell’attaccamento, confluendo in un’unica prospettiva dinamico evolutiva.
Il concetto freudiano di difesa costituisce un caposaldo insostituibile per la teoria dell’attaccamento: la capacità dell’Io di creare dei meccanismi difensivi contro le fonti dei conflitti psichici o degli affetti spiacevoli è infatti una delle pietre miliari della Trilogia di Bowlby e in modo specifico del terzo volume.[1] L’ipotesi secondo cui il trauma psichico ricalca il trauma fisico,[2] è un altro dei punti cardini della ricerca sull’attaccamento: gli eventi traumatici reali assumono una rilevanza notevole nella genesi dei disturbi psicologici, soprattutto nelle patologie più gravi.
La teoria dell’attaccamento nonostante non neghi mai l’eredità intellettuale di Sigmund Freud, nei suoi sviluppi si allontana da una visione propriamente freudiana. La psicoanalisi non finisce però con Freud e propone altre prospettive teoriche.
René Spitz è un esponente della psicoanalisi dell’Io. All’interno di una teoria stadiale dello sviluppo del Sé (Spitz, 1965)[3] attribuisce una notevole importanza alla funzione auotoregolatrice dell’interazione madre-bambino: attraverso l’espressione emozionale la madre contiene o attenua le esperienze spiacevoli del bambino. In seguito tali risposte emotive vengono internalizzate dal bambino e inserite nel contesto comunicativo come segnali di pericolo o di sicurezza. L’interazione precoce costituisce un fattore determinante per la strutturazione dei processi di regolazione del Sé contribuendo così all’adattamento o al disadattamento. Nonostante appaiano evidenti le somiglianze con la teoria dell’attaccamento, Spitz (1960)[4] si espresse duramente riguardo al saggio “Grief and mourning in infancy and early childhood” di Bowlby,[5] scrivendo che tale teoria era “ipersemplificante” e “non dava alcun contributo a una migliore comprensione di fenomeni osservazionali”.
