L’umore comprende la parte emotiva della nostra esistenza; l’umore entra in risonanza e in dialettica con la dimensione affettiva. L’umore indica uno stato emotivo privo di un oggetto intenzionale, mentre l’affetto esprime il legame che si istituisce tra le emozioni e un oggetto intenzionale. Per oggetto intenzionale intendiamo innanzitutto un altro soggetto. L’umore è allora quella condizione emotiva di base che attende di connettersi con un proprio oggetto intenzionale, in modo che tale oggetto possa svolgere la funzione di oggetto-causa e di oggetto-mira. L’Altro si configura allora come fonte esterna che sollecita il mio movimento emotivo (causa) e al contempo come destinatario e interlocutore finale del mio rivolgermi all’esterno (mira). Non tutti gli stati emotivi sono destinati a seguire la trasformazione e il passaggio da umori ad affetti. C’è una condizione dell’umore che è senza interlocutore e che costituisce la base temperamentale e caratteriale del soggetto.
Da un punto di vista psicopatologico la clinica dei disturbi dell’umore riguarda i disturbi d’ansia e i disturbi maniaco-depressivi. Per la comprensione fenomenologico-dinamica della questione soggettiva che soggiace a tali problematiche occorre tener presente l’oggetto e il senso dell’investimento intenzionale. La coreografia che vede alternarsi emozioni come ansia, paura e angoscia può essere compresa riportando le variazioni del tono dell’umore alla cornice relazionale che fa da sfondo al progetto esistentivo del soggetto. Risulta quindi cruciale poter individuare se è presente o no un oggetto intenzionale che calamita i movimenti emotivi del soggetto, o se invece tali movimenti sono sganciati da un riferimento e da un ancoraggio relazionale.
La conduzione della cura non può prescindere dalla diagnosi differenziale tra emozioni legate all’Altro e emozioni sganciate dall’Altro. Partendo da questo secondo caso il percorso terapeutico deve innanzitutto preoccuparsi di ridefinire i presupposti per un nuovo annodamento tra dimensione emotiva e relazione intersoggettiva. Il compito della terapia consiste quindi nel favorire in primo luogo un’articolazione possibile tra soggetto e Altro, tra ciò che il soggetto prova e sente nascere nel proprio corpo e ciò che proviene come sollecitazione dall’Altro. Una volta avvenuto questo primo collegamento, occorre stimolare il lavoro di elaborazione del soggetto riguardo alla effettiva posizione che occupa nei confronti del proprio oggetto intenzionale: si tratta di un’occasione per scoprire e definire il proprio stile interrogando la propria base umorale e la presenza affettiva dell’Altro[1].
[1] “Le mie emozioni mi rivelano il modo in cui le cose sono per me. E unitamente a ciò esse mi rivelano il mio intimo rapporto con le cose. Per questo le emozioni sono strettamente legate alla comprensione, e all’auto-comprensione” [G. Stanghellini, “L’umore e i suoi disturbi”, in G. Stanghellini, M. Rossi Monti, Psicologia del patologico. Una prospettiva fenomenologica-dinamica, Cortina, Milano 2009, p. 290].
Il legame tra fenomenologia e psicoterapia non è scontato, sebbene la psicopatologia fenomenologica si sia configurata sin dai suoi albori come un’innovazione epistemologica e metodologica dell’incontro con il malato mentale. L’orientamento fenomenologico in psicopatologia pone in rilievo la dimensione del vissuto soggettivo: la malattia mentale non viene osservata dall’esterno come se fosse un mero fenomeno biologico, ma viene interrogata come l’indice semantico del percorso esistentivo di un paziente[1]. La centralità della persona costituisce dunque il carattere peculiare dell’approccio fenomenologico in psicopatologia.
In tale cornice epistemologica viene privilegiato un vertice di osservazione che intende superare i limiti dell’organicismo aprendo nella malattia mentale un orizzonte di senso in grado di illuminarci su ciò che rende umano l’essere umano. In tal senso la psicopatologia fenomenologica va intesa come una “psicologia del patologico”[2], dove l’obiettivo centrale dell’analisi clinica si traduce in un percorso esplorativo sulle condizioni di possibilità dell’esperienza umana. I disturbi mentali vengono cioè studiati non in quanto deviazioni dalla norma o alterazioni del buon funzionamento, ma in quanto espressioni (fenomeni) che consentono di risalire alla trama fondativa dell’esperienza umana.
Le organizzazioni trascendentali non sono altro che le condizioni di possibilità (i trascendentali appunto) dell’esperienza, e le malattie mentali ci svelano – per sottrazione (in statu detrahendi), proprio nel momento in cui vengono messi in discussione i fondamenti antropologici dell’esperienza – le coordinate irrinunciabili affinché una persona possa introdurre la dimensione progettuale nella sua esistenza.
L’approccio conoscitivo della psicopatologia fenomenologica si realizza valorizzando l’ipotesi che le malattie mentali non siano riconducibili a secrezioni bizzarre del cervello ma siano piuttosto il segnale di una posizione soggettiva che deve ancora trovare una sua piena fisionomia[3]. Non si tratta quindi di distanza dalla norma del buon funzionamento, ma di un modo diverso di essere-nel-mondo: tale prospettiva consente di cogliere la specificità del problema clinico manifestato dal singolo caso.
I testi che hanno contribuito a costruire la tradizione fenomenologica in psicopatologia raccolgono una notevole quantità di dettagli clinici attraverso cui si cerca di scandagliare nelle pieghe del vissuto umano ciò che lo sovradetermina così come potrebbe fare un campo magnetico con la limatura di ferro. I casi clinici studiati dalla fenomenologia si configurano allora come una serie di casi paradigmatici che tentano di mostrare una dimensione universale attraverso l’analisi del singolare.
La ricerca sul “single case” connota la psicopatologia fenomenologica come una disciplina clinica che si preoccupa di definire delle categorie generali attraverso la raccolta e lo studio di innumerevoli ritratti incomparabili e, al tempo stesso, rivelatori della stessa trama sottostante. È come se le differenti incrinature dei diversi casi clinici testimoniassero la presenza di “un qualcosa che sta prima” di ogni possibile differenziazione, tra ciò che potrà assumere una fisionomia normale e ciò che invece imboccherà la via del patologico. “Il qualcosa che sta prima” deve essere concettualizzato come un’organizzazione trascendentale, ossia come quel livello dell’esperienza dove “l’esistenza, come lì si annuncia, non è ancora mondo”[4].
Da un punto di vista conoscitivo il fenomenologo può però individuare la matrice trascendentale soltanto una volta che l’esperienza vivente si sia dispiegata fino a diventare vissuta: solo “dopo” potrà essere compreso ciò che stava “prima”, solo quando il vivente sarà diventato vissuto (cioè non più vivente) la figura del fenomeno potrà evidenziarsi sullo sfondo dell’esistenza[5]. Le parole del paziente andranno allora a tracciare le linee di forza del suo destino[6]: dietro il sintomo si suppone che ci sia un’esistenza che è suscettibile di prendere consistenza in un progetto nel mondo della vita. È questa la visione antropologica che definisce la specificità dell’ascolto clinico orientato dalla fenomenologia[7].
[1] La psicopatologia fenomenologica, inaugurata da Karl Jaspers con la pubblicazione nel 1913 del suo Psicopatologia generale, nasce in contrapposizione al mito positivista di una psichiatria organicistica, che riduce l’incontro con il malato a una mera descrizione dei sintomi, per poi raggrupparli in entità nosografiche che richiamano semmai le classificazioni della botanica. A tal proposito “il fatto che le malattie mentali siano fondamentalmente umane ci obbliga – come osserva Jaspers – a non vederle come un fenomeno naturale generale, ma come un fenomeno specificamente umano” [K. Jaspers (1913-1959), Psicopatologia generale, ed. it. a cura di R. Priori, Il Pensiero Scientifico, Roma 1964, p. 8].
[2] Cfr. E. Minkowski (1966), Trattato di psicopatologia, trad. it. di L. Schwarz, Feltrinelli, Milano 1973.
[3] Tale visione della malattia mentale è collocabile all’interno del più vasto panorama della psicopatologia strutturale che raccoglie, tra gli altri, l’approccio fenomenologico. “Il punto decisivo, il punto che sta all’origine di tutta la psicopatologia strutturale, è la consapevolezza che qualcosa può essere detto o mostrato solo se c’è qualcuno disposto ad ascoltare e capire. L’orizzonte strutturale della psicopatologia si dischiude, pertanto, attraverso il progressivo mutamento della relazione tra lo psichiatra e il malato psichico” (A. Civita, Psicopatologia. Un’introduzione storica, Carocci, Roma 1999, p. 63).
[4] M. Foucault (1954), Il sogno, trad. it. di M. Colò, pref. di F. Polidori, Cortina, Milano 2003, p. 61.
[5] “Alla presenza dell’Erleben e del suo eidos accedo sempre, dice caratteristicamente Husserl, attraverso un altro atto e un altro Erlebnis, che è propriamente un «nachleben»: qualcosa che vive nel segno del dopo, del postumo, del ritardo. Il cammino della fenomenologia è allora, almeno in questo senso, il cammino che via via riconosce che il vissuto di cui essa si nutriva è tutt’altro che vivo, che esso è, al contrario, una rassicurante maschera di morte: il costituente scivola di continuo nel costituito, il senso intenzionale o intenzionate si irrigidisce nel significato intenzionato, e incessantemente il «vissuto» si raffredda nel «saputo» di quel vissuto” [F. Leoni, “Introduzione”, in E. Minkowski (1933), Il tempo vissuto. Fenomenologia e psicopatologia, pref. di E. Paci, Einaudi, Torino 2004, p. XVII].
[6] “La direzione (il senso di marcia) di questa psicopatologia, a mio avviso, è quella indicata dal cammino vitale del suo padre fondatore, Karl Jaspers, percorso fino al limite della percorribilità dai suoi eredi tedeschi (Schneider, Blankenburg, Janzarik, Mundt) e italiani (Borgna, Callieri, Calvi, Galimberti): è il sentiero (interrotto) che si snoda dalla clinica all’esistenza (Existenz), dalla nosografia al mondo vissuto (Lebenswelt)” [G. Di Petta, “La descrizione dell’incontro in psicopatologia clinica. Intuire, comprendere, interpretare: tre modi possibili di essere-con-l’altro”, A. Ballerini, B. Callieri (a cura), Breviario di psicopatologia. La dimensione umana della sofferenza mentale, Feltrinelli, Milano 1996, p. 69].
[7] L’ascolto clinico, secondo una prospettiva fenomenologico-dinamica, viene focalizzato su “come vive ciò che sta vivendo la persona che abbiamo di fronte, incoraggiandola a volgere una sorta di occhio interno verso ciò che le sta accadendo: come si sente? che cosa le è successo? da quanto tempo le accade? che relazione ha questo suo modo di sentirsi con ciò che le è accaduto in precedenza? ha già vissuto simili esperienze? in che modo e in che misura quello che sta vivendo ora richiama qualcosa che ha già vissuto nel suo passato? e così via” (Stanghellini G., Rossi Monti M., Psicologia del patologico. Una prospettiva fenomenologica-dinamica, Cortina, Milano 2009, p. 5).
Studiare i classici della psicopatologia fenomenologica è ancora oggi un esercizio ineludibile tanto per ogni apprendista in psicoterapia quanto per ogni clinico di lunga esperienza. Tra le pietre miliari della letteratura antropo-fenomenologica spicca La perdita dell’evidenza naturale di Wolfgang Blankenburg,[1] un testo che ci permette, ancora oggi, di confrontarci con la questione clinica della psicosi. La tesi fondamentale della ricerca fenomenologica di Blankenburg sostiene che il nucleo fondamentale della psicosi vada rintracciato nella perdita dell’ovvietà semantica che fa da sfondo al nostro essere nel mondo.
Il caso clinico di Anna Rau viene presentato e discusso come un esempio paradigmatico della radicale compromissione del rapporto tra esistenza e fondamento, tra senso e soddisfazione. L’analisi antropo-fenomenologica di Blankenburg si sviluppa lungo quattro direzioni: a) la trasformazione del rapporto con il mondo; b) la trasformazione della temporalizzazione; c) la trasformazione della costituzione dell’Io e d) la trasformazione della costituzione intersoggettiva.
L’interesse per le schizofrenie pauci-sintomatiche
La ricerca fenomenologica e daseinsanalitica ha generalmente privilegiato, per la sua rilevanza diagnostica, l’aspetto produttivo-paranoide delle psicosi. Il clamore del delirio rende più chiara, oltre che indiscutibile, l’alterazione del mondo psicotico. Sebbene le forme allucinatorie e paranoidi sottolineino la differenza tra l’essere-nel-mondo dei pazienti psicotici e quello di altre manifestazioni psicopatologiche, è opportuno però non confondere il contenuto delle psicosi (la metamorfosi del mondo) con la modificazione della relazione io-mondo (il mutamento di stato) che presiede ogni strutturazione del mondo. È proprio questa differenziazione che ha portato la ricerca fenomenologica e daseinsanalitica a un ampliamento della prospettiva del rapporto predicativo con il mondo al rapporto antepredicativo e preverbale. Lo stravolgimento del senso, indicato da Conrad con il termine “apofania”,[2] offusca, in virtù della sua natura altamente espressiva, il rapporto pre-verbale e ante-predicativo con il mondo.
Seguendo questa prospettiva alcuni studi fenomenologici hanno affrontato il problema della modificazione “basale” della schizofrenia, esaminando anche quelle evoluzioni insidiose, ebefreniche e semplici in cui non si siano ancora manifestati i “sintomi di primo rango” stabiliti da Schneider.[3] La ricerca di Blankenburg si inserisce in questo filone e, riprendendo la terminologia di Conrad, si focalizza sulla sintomatologia “subapofanica” propria delle schizofrenie pauci-sintomatiche[4] L’analisi clinica di Blankenburg si rivolge dunque verso quelle forme di schizofrenia con ridotta floridezza sintomatologica e cerca di definirne la peculiarità psicopatologica.
Il disturbo basale
L’interesse per la forma pauci-sintomatica della schizofrenia è strettamente connesso all’esigenza di enucleare le radici antropologiche dell’alienazione schizofrenica. “La perdita dell’evidenza naturale non deve servirci da sintomo, e meno che mai da sintomo ‘specifico’; deve invece costituire un filo conduttore per lo studio della metamorfosi del Dasein umano”[5] scrive Blankenburg. Nel suo studio viene dunque analizzato il problema dell’ancoraggio dell’essere umano nel mondo della vita e, al tempo stesso, si vuole illuminare l’essenza della modificazione “basale” dell’essere schizofrenico.
La questione del disturbo “basale” si inserisce nel dibattito sulle interazioni tra il deficit primario e le reazioni secondarie. Queste ultime hanno reso caratteristica la sindrome schizofrenica e sono state generalmente valutate come un tentativo qualitativamente anormale con cui far fronte (coping) a un disturbo primario (primary illness) puramente quantitativo. Blankenburg sceglie una via alternativa e sostiene che “laddove i sintomi sono caratteristici, essi non sembrano originari ma, piuttosto, appaiono come il risultato dell’impatto con la malattia; in compenso, laddove possono essere considerati originari, si offrono in maniera non caratteristica”.[6]
Nell’incontro con la paziente Anna Rau, come sottolinea Blankenburg, si viene colti da uno “sbalordimento” per le conseguenze tanto dolorose che può avere la mancanza di qualcosa di così “piccolo”[7] per l’esistenza di un individuo. La paziente, lamentandosi della perdita di un qualcosa di piccolo ma fondamentale, ne delinea il carattere non rappresentativo e dice: “Non ho a che fare con il sapere, non lo si può semplicemente osservare e comprendere...” e poco dopo: “Ci sono cose che hanno a che fare solo con il sentire”.[8]
Il disturbo fondamentale che Anna avverte come mancanza, vuoto, assenza, deficit, non deve essere però collocato in una scala normativa correndo il rischio di una confusione tra i termini “sano” e “patologico”. Blankenburg intende infatti la perdita dell’evidenza naturale in modo dialettico e “pertanto, la non-evidenza non è meno costitutiva dell’evidenza per l’essere-nel-mondo umano, semplicemente lo è in maniera diversa”.[9] Il divenire non evidente dell’esistenza assume un significato patologico soltanto nel caso in cui il movimento dialettico tra evidenza e non-evidenza si cristallizza su quest’ultima possibilità d’essere del Dasein umano.
[1] Blankenburg W (1971). La perdita dell’evidenza naturale. Un contributo alla psicopatologia delle schizofrenie pauci-sintomatiche. Ed. it. a cura di Ferro FM, Salerno RM, Di Giannantonio M, pref. di Ballerini A. Milano: Cortina 1998.
[2] Conrad K. Die beginnende Schizophrenie. Stuttgart: Thieme 1958 (citato da Blankenburg 1971).
[3] Schneider K (1968). Psicopatologia clinica. Trad. it. di Callieri B. Roma: Fioriti 2004.
[4] Blankenburg W (1971). La perdita dell’evidenza naturale. Un contributo alla psicopatologia delle schizofrenie pauci-sintomatiche. Ed. it. a cura di Ferro FM, Salerno RM, Di Giannantonio M, pref. di Ballerini A. Milano: Cortina 1998, pp. 5-6.
[5] Ivi, p. 73.
[6] Ivi, p. 8.
[7] Anna riferisce che le manca “qualche cosa di Piccolo, di strano, qualche cosa di Importante, di indispensabile per vivere. […] Ho bisogno di un appoggio nelle cose quotidiane più elementari. Sono ancora troppo piccola, piccola nel modo di pensare. Non ci riesco da me. Senza dubbio mi manca l’evidenza naturale” (Blankenburg 1971, p. 55).
Per un'analisi del caso Anna Rau in una prospettiva evolutiva si rimanda al libro I presupposti evolutivi dell'evidenza naturale.
In adolescenza, la relazione con l’Altro va incontro a delle notevoli perturbazioni, che esprimono delle esigenze ambivalenti: il soggetto oscilla infatti tra la spinta verso la separazione e la necessità del vincolo. L’esigenza di separarsi dal vincolo che lo lega alle aspettative dell’Altro è concomitante alla necessità di sentirsi ancora integrato nel contesto familiare. L’adolescente vuole scoprire attivamente il significato di ciò che assomiglia alla felicità: vuole cioè comprendere fino in fondo quello che desidera e cerca di distinguere ciò che dipende dai consigli o dalle attese dell’Altro (famiglia, amici, insegnanti) e ciò che invece esprime la sua verità. In questo senso, l’adolescente incarna una sorta di eroe-poeta che è rapito da un genuino interesse per la verità. L’adolescenza è un viaggio che richiede tempo e creatività, e soprattutto non ammette facili soluzioni come quella dell’imitazione dei coetanei o dell’identificazione negli idoli proposti di volta in volta dai mass-media. Scoprire la propria autenticità vuol dire innanzitutto confrontarsi con ciò che ancora non è stato detto, con ciò che attende di essere incontrato.
L’adolescenza è una zona di frontiera che rappresenta lo scenario dove avviene il passaggio verso una nuova identità, quasi tutta da costruire. Non c’è infatti ancora nessun libretto di istruzioni standard per padroneggiare i cambiamenti inaugurati dalla pubertà. Uno dei compiti evolutivi dell’adolescenza è allora quello di integrare l’immagine di sé con il corpo che cambia: la pubertà apre una nuova sfida, che può essere una buona chance per scoprire e inventare la propria unicità. La scoperta della singolarità soggettiva consiste dunque nella duplice riformulazione del rapporto con il corpo e con l’Altro.
Per approfondimenti si rimanda a N. Terminio, La generatività del desiderio. Legami familiari e metodo clinico, pref. di C. Pontalti, Franco Angeli, Milano 2011.
Sappiamo che nei libri di Daniel Pennac[1] l’attenzione viene puntata sul piacere e il desiderio della lettura. Nel libro La scuola raccontata al mio cane di Paola Mastrocola possiamo invece cogliere delle annotazioni che ci dicono quanto sia importante il senso del dovere. La Mastrocola è contraria a «un eccesso di pennacchismo» che oggi sembra attraversare la scuola, inducendo una prevalenza del piacere sul dovere di leggere.
Pennac ci fa comunque capire che il vero apprendimento passa per il ritrovamento del proprio soddisfacimento nell’attività di studio. Si tratta di un piacere che non è solo piacere, perché in realtà richiede anche momenti di studio e applicazione. Un’applicazione che, sebbene rischi di soffocare la cosiddetta libera espressione, si fa garante della possibilità di scoprirsi presenti in prima persona nelle cose che si fanno. La riflessione della Mastrocola ci permette di evidenziare come ciò possa accadere solo attraverso un rapporto virtuoso con il limite che non deve configurarsi come un’imposizione fine a se stessa, ma deve essere finalizzato a circoscrivere un percorso simbolico che dia una bussola al proprio soddisfacimento.
Nelle indicazioni di Paola Mastrocola viene evidenziato più da vicino in che modo il piacere di cui parla Pennac dipenda da un vincolo, dall’applicazione e dallo studio. E la scuola rappresenterebbe appunto il luogo dove poter elaborare il proprio particolare modo di mettere in relazione desiderio e dovere, creatività e impegno.
Nel periodo storico che viviamo osserviamo però una trasformazione del senso di questo messaggio. Oggi infatti il legame tra il desiderio del soggetto e il campo dell’Altro è sempre più labile, la scuola fa fatica ad essere il luogo dove il soggetto possa trovare, attraverso il viaggio nel sapere, l’occasione per darsi un fondamento nel proprio desiderio. La scuola diventa piuttosto un luogo dove viene innanzitutto promosso l’adattamento alla realtà e ai tempi moderni. Paola Mastrocola sottolinea che oggi la scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali.
Il tempo della lettura e dello studio non viene più concepito come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. In effetti studiare «vuol dire applicarsi con zelo, passione e costanza a una certa cosa»:[2] si tratta di un modo di rivolgersi alla realtà che risulta inattuale perché quello che viene richiesto oggi è di essere dinamici e flessibili, estremamente adattabili come il software di un computer.
Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?
La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però il giovane, non incontrando nessun limite, si comporta in modi così eclatanti – si pensi agli atti violenti e ai fenomeni di bullismo – che fino a qualche tempo fa sembravano inconcepibili.
La fluidità promossa dal discorso sociale e dalla realtà virtuale non può che produrre un calo della motivazione degli studenti, che in effetti quando vogliono trovare forme e linguaggi che siano in sintonia con la contemporaneità si rivolgono non alla scuola ma ai nuovi oggetti che la civiltà propone: parafrasando una riflessione dello psicoanalista Angelo Villa, potremmo dire che la società ci dà i suoi giocattoli e ci assegna anche il gioco.[3]
La questione che si pone allora per ogni insegnante può essere espressa da una delle 22 domande che lo scrittore francese François Bégaudeau elenca nel romanzo La classe: «Come motivare e far lavorare efficacemente gli studenti?»[4]
Tale questione sposta il focus dei nostri argomenti sulla responsabilità degli insegnanti e degli educatori nella trasmissione e nella testimonianza del desiderio. In che modo gli insegnanti mettono in gioco il proprio desiderio, la propria passione per gli autori e i testi che sono stati per loro significativi?
Pennac ci fa comunque capire che il vero apprendimento passa per il ritrovamento del proprio soddisfacimento nell’attività di studio. Si tratta di un piacere che non è solo piacere, perché in realtà richiede anche momenti di studio e applicazione. Un’applicazione che, sebbene rischi di soffocare la cosiddetta libera espressione, si fa garante della possibilità di scoprirsi presenti in prima persona nelle cose che si fanno. La riflessione della Mastrocola ci permette di evidenziare come ciò possa accadere solo attraverso un rapporto virtuoso con il limite che non deve configurarsi come un’imposizione fine a se stessa, ma deve essere finalizzato a circoscrivere un percorso simbolico che dia una bussola al proprio soddisfacimento.
Nelle indicazioni di Paola Mastrocola viene evidenziato più da vicino in che modo il piacere di cui parla Pennac dipenda da un vincolo, dall’applicazione e dallo studio. E la scuola rappresenterebbe appunto il luogo dove poter elaborare il proprio particolare modo di mettere in relazione desiderio e dovere, creatività e impegno.
Nel periodo storico che viviamo osserviamo però una trasformazione del senso di questo messaggio. Oggi infatti il legame tra il desiderio del soggetto e il campo dell’Altro è sempre più labile, la scuola fa fatica ad essere il luogo dove il soggetto possa trovare, attraverso il viaggio nel sapere, l’occasione per darsi un fondamento nel proprio desiderio. La scuola diventa piuttosto un luogo dove viene innanzitutto promosso l’adattamento alla realtà e ai tempi moderni. Paola Mastrocola sottolinea che oggi la scuola si trova a competere con una società dove il modello vincente viene rappresentato da un cervello playboy, capace di navigare tra diversi input e diverse informazioni, che necessariamente non possono che essere superficiali.
Il tempo della lettura e dello studio non viene più concepito come funzionale allo sviluppo delle competenze adatte per vivere nell’epoca contemporanea. In effetti studiare «vuol dire applicarsi con zelo, passione e costanza a una certa cosa»:[2] si tratta di un modo di rivolgersi alla realtà che risulta inattuale perché quello che viene richiesto oggi è di essere dinamici e flessibili, estremamente adattabili come il software di un computer.
Se le richieste e i modelli socio-culturali dominanti privilegiano la capacità di oscillare nella molteplicità degli stimoli, come farà un insegnante a chiedere ai suoi allievi di studiare? In che modo la scuola e il discorso educativo che la attraversa potrà svolgere la sua funzione di formazione?
La scuola rischia di diventare uno specchio della realtà sociale e virtuale: una scuola aperta e flessibile che sta al passo con i tempi, dove però il giovane, non incontrando nessun limite, si comporta in modi così eclatanti – si pensi agli atti violenti e ai fenomeni di bullismo – che fino a qualche tempo fa sembravano inconcepibili.
La fluidità promossa dal discorso sociale e dalla realtà virtuale non può che produrre un calo della motivazione degli studenti, che in effetti quando vogliono trovare forme e linguaggi che siano in sintonia con la contemporaneità si rivolgono non alla scuola ma ai nuovi oggetti che la civiltà propone: parafrasando una riflessione dello psicoanalista Angelo Villa, potremmo dire che la società ci dà i suoi giocattoli e ci assegna anche il gioco.[3]
La questione che si pone allora per ogni insegnante può essere espressa da una delle 22 domande che lo scrittore francese François Bégaudeau elenca nel romanzo La classe: «Come motivare e far lavorare efficacemente gli studenti?»[4]
Tale questione sposta il focus dei nostri argomenti sulla responsabilità degli insegnanti e degli educatori nella trasmissione e nella testimonianza del desiderio. In che modo gli insegnanti mettono in gioco il proprio desiderio, la propria passione per gli autori e i testi che sono stati per loro significativi?
